[book_name]教育思想的演进 [book_author]杜尔凯姆 [book_date]不详 [book_copyright]玄之又玄 謂之大玄=學海無涯君是岸=書山絕頂吾为峰=大玄古籍書店獨家出版 [book_type]外国名著,完结 [book_length]338794 [book_dec]《教育思想的演进》根据杜尔凯姆1904-1905年在巴黎大学开设的“法国中等教育史”课程整理而成，是史学界公认的社会史的开山之作。它考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史，几乎涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到19世纪的“危机时期”的演进过程。本书不仅把教育观念的演进与思想体系史融通起来，也与教育体制内的制度安排和实践形式环环相扣，以教育为视角和切入点，勾画了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景。 [book_img]Z_9998.jpg [book_title]导 言 （法文1938年版序言） 在此奉献给读者的作品，是“法国教育史”课程的讲稿。涂尔干最初开设这门课程的时间为1904—1905年，从此以后，就始终在讲授这门课程，直到一战爆发。早在1902年改革时期，有关方面就已经决定，为“大中学校教师资格考试” 注1 的全体应试者开设一门教育理论方面的专业培训课程。巴黎大学将这门课程委托给涂尔干来讲授。 读者千万不要忘记，社会学并未被允许大事声张地进入索邦， 注2 而是转经教育理论这扇小门悄悄进去的。这是事实，并无夸张之处。1902年，涂尔干被任命为比松 注3 的代理，并于1906年正式接任了他的位置，负责讲授教育科学。不仅如此，由于他在波尔多大学执教时，曾把相当多的时间花在这门学科上，因此已经为这门课做好了准备。我们会看到，这门课程只能在一定程度上称得上一种新的工作。在此之前，他已多年不懈地关注着教育与教学方面的有关问题。涂尔干成功贯彻了构筑经典教育理论的三种研究视角：道德教育、儿童心理学和教育学说史。在这块领域，几乎没有哪一片范围是他不曾探究过的。这可不单单是为了完成他必须履行的一项工作。这项工作属于人的科学的一部分，而且属于其中至关重要的种种实践应用之一。涂尔干相信，他自己在这上面付出的心血是完全值得的。 《法国教育的演进》 注4 汲取了所有这些探求，深受这些探求的浸染。但在这本书里，我们还能发现一些别的东西。涂尔干为我们树立了一个典范，让我们知道，一位伟大的社会学家，在一种历史的框架内来研究教育制度，究竟能够得到怎样的成果。就像有宗教社会学、政治社会学之类的学科一样，也确实有一门教育社会学，无论怎么说，它都不是无关紧要的。这是因为，一个社会若按自身的形象来塑造其成员，最有力的工具便是教育。诚然，是家庭首先从整体上承纳了孩子，全面包容他，以自身的方式来形塑他。但是，如果我们考虑到在他第一次上学后，他身上所发生的那些重大变化，我们就会认识到，他的存在方式已经改变了，甚至连他的天性几乎都改变了。从那一刻起，他的身上就包含了一种名副其实的二重性。当他回到家中，父母会觉得他越来越不属于他们。父辈与子辈的代沟从此树立起来。这些服从于学校环境下的作息与训练的孩子们，这些年轻人，会越来越清楚地发现，在自己的家庭之外，还有那么一整个社会世界，自己要想在其中占得一席之地，就只能去适应它，融入它。就连家庭本身也逐渐被这个世界所改变。 教育同社会的所有主要功能一样，也有属于其自身的精神，表现于学习的计划、所授课程的大纲、教学的方法，也表现于一副有形的身体。而这副身体作为一种物质的结构，既在一定程度上表现了这种精神，也在一定程度上影响了这种精神，有时在它上面留下自己的印记，偶尔还会限制它。从主教座堂学校到中世纪的大学，再从后者到耶稣会学院，然后又从后者到我们自己的公立中学（lycées），其间肯定曾经发生过许多转型。这是因为，无论在什么时代，教育的器官都密切联系着社会体中的其他制度、习俗和信仰，以及重大的思想运动。 但这些器官也各自有其生命，有其相对自主的演进，在这段历程中，也留存了各自前身的许多结构特征。有的情况下，它们会仰赖于各自的过去，以此来抗拒来自外界的种种影响。例如，要想理解大学何以分划成各个院系，理解各种考试和学位制度、膳宿制度，理解学术世界里种种奖惩约束的运用，我们就必须一直回溯到创建这一机构的时候。机构的外在形式一旦形成，往往就会借助于某种惯性的力量，或是由于成功地适应了新的情势，而长久延续下来。从这个角度来看，教育的组织似乎比教会本身还更为排斥变迁，更为保守和传统。这是因为，教育组织的功能就在于将某种源远流长的文化传递给新的一代。但与此同时，在某些特定的时期里，教育组织也会始终经受实际发生的革命所带来的更为激烈的变迁，这些革命有时候也会被证明是一种过度的革命。涂尔干指出，在文艺复兴时期，人们对经院哲学抱有敌意，对于中世纪教育中值得存留的某个方面，也就是对严格逻辑训练的关注也未能予以维护，从而为一种纯粹文学性的希腊—拉丁语文课程铺平了道路，而这门课程的宗旨，就是要把人训练到运笔圆熟、弘论雄辩、出口成章的程度。 这段历程涵括了自加洛林时代到19世纪末的整个时期，可谓错综复杂、跌宕起伏、规模宏大。当然，涂尔干并不是一个治史专家。但他在巴黎高师求学时，曾拜师古朗治门下，而且深受称许，因此对现代的治史方法了然于胸。 注5 他研读了大量原始文献，比如阿尔昆 注6 的原作。作为一位史学家，涂尔干的才华与普菲斯特 注7 难分伯仲，后者十分熟悉涂尔干关于加洛林文化复兴的两次讲演，认为这些演讲无懈可击。涂尔干的史料证据也尽可能确凿充分：大部分讲演所包含的征引文献都足以证明他博览群书。当然，这些文献现在都已过时，我们在此没有照搬出来。 无论如何，最关键的莫过于理解涂尔干的初衷。当他同意开设这门课程时，就已经清楚地表明，自己并不打算效仿心理学家或道德家的做法，用说教的方式来探讨教育问题。相反，他会阐明，在情势与社会环境的压力下，这些问题是如何在事件发生的进程中出现的，究竟什么样的解决方案获得了成功，产生了什么样的后果，我们又该从中汲取什么样的教益。他的做法是以古鉴今。既然历史以这样的方式呈现给他，也就为反思某些大规模的教育实验提供了素材，而这些教育实验的结构和轮廓也恰恰是由历史呈现出来的。他需要去重新唤起这些实验，想象它们，在思想中重新赋予它们生命，最重要的是在它们的关系和发展中理解它们，解释它们。就像孔德在论述实证主义时所说，社会学完全能够恰如其分地处理先前的种种观点，处理它相信自己注定取而代之的种种观点。涂尔干固然认识到了此前种种教育思想体系中的裂痕、过度以及根深蒂固的缺陷，但他也敏锐地看到了这些体系富有创见、成果卓然的一面，完全有理由据此说明这些体系何以能取得多少算是持久的成功。 这一切都体现在覆盖了千年历史的巨大而清晰的壁画上，体现在关于人类心智在法国的进步的论述中，唯有涂尔干才有能力构筑这种历久弥新的论述。 我们相信，能够昭示涂尔干思想和知识活动的这一方面，可以在很大程度上帮助我们获得有关他的记忆。他的敌手有时候会把他表现成一个眼界狭隘的学究，满脑子抽象概念，一旦越出他那套体系的局限，也就没有能力对任何东西有所洞见。尽管他的整个著述涉猎极广，形式多样，但有些人依然只盯着某一部分不放，攻击他关注的焦点过于单一，没有注意到野蛮社会和古代社会。然而，对本书的读者来说，涂尔干将会呈现出他真实的面貌：他的头脑不受任何先入之见的局限，而是首先把事实奉为圭臬，在巨大的画布上运笔自如。读者还将看到，在他的眼里，一千多年以来，法国和欧洲的思想史是如何始终启发着法国教育史的。还能有什么比这更具体，更切题，更接近我们当前的关怀吗？ 除此之外，还有一个因素，在这特定的时刻，敦促我们不能让这部作品沉入昏睡状态，像许许多多被人忘却的文稿那样，被人丢弃一边，落得散落的下场。事实上，本书直接回答了我们今天本着前所未有的急迫心情为自己提出的问题。因此，唯一恰当的做法，就是将它重新引入当代生活的主流，引入论说与争辩的领域，这是它唯一的栖居之地。 就在开课之前不久，议会对教育领域开展了大规模考察，来自社会各行各业、各种党派和学校的资深代表纷纷举证，并最终促成了1902年的改革。当时，中等教育或我们今天所说的“中级”教育领域也恰恰酝酿着另一场改革。涂尔干在最后一轮演讲中，有一次曾描述了19世纪课程安排的变化，而在20世纪的前三四十年，情况依然如故。这套体系和那套体系，这种观念同那种观念，这个极端与那个极端，任凭它们怎么混乱不堪，相互抵触，终归是修来改去，没个尽头。对此，涂尔干想来也不会感到诧异。不过在另一方面，他也认为，这种状态所构成的不确定局面不可能无尽地延续下去，危机状态不久就会到来，谨小慎微的局部改革是不能深入事态的核心的，必须彻底重组我们的教育体系。在那样的时刻，很有必要回顾教育思想整体上的问题，而涂尔干所希望完成的任务，正是充分指明问题的方方面面、指出寻找解决方案的途径。他在这部长篇历史研究的结尾处，写下了长长的两章规范性论述。在这两章里，他区分了教育的两大对象，即人与物，成功地考察了由此出发应该从有关科学、历史和语言的研究中得出怎样的教益。这些篇章包含了一套全面的教育理论，兼具实证性和系统性，也非常切合当时的需要。无论是各级学者和教师，还是我们的中小学校与大学体系的古老大厦，都同样需要结构性的改革。我们满怀信心地将此书献给那些担负改革重任的人，尤其是各级学者与教师。如果他们能够更清楚地认识到迄今所走过的那一段演进轨迹，将更有能力为促成这些改革做出贡献。即便他们由此依然无法认识到他们所属的学术有机体究竟往何处去，从针对法国教育思想史这一漫长时期所开展的充分研究中最终会得出什么样的原理；他们也至少将会了解到，这个学术有机体是如何一步步构成的，又是从何处而来的。 哈布瓦赫（Maurice Halbwachs） [book_title]第一讲 法国中等教育史 本学年我们将要研究的这个主题，是我长久以来一直在关注的。甚至在我还不曾像今天这样把全部精力都投入讲授教育理论的时候，我就已经很想研究我们的中学教育是怎样兴起和发展的；因为在我看来，这项研究事关重大，牵连很广。如果说这项研究计划过去从来没有付诸实施，那既是因为另有别的关注让我分心，也是因为我清醒地认识到这个主题困难重重。如果说我今天终于决定踏上这段险程，也不仅仅是由于我现在自觉有了更好的准备，还有一个更重要的原因，是由于情势的发展要求我必须承担这一重任，因为我相信，它应合了当前的急需。 据说，中等教育领域的一场重大变革已经是迫在眉睫。过去20多年来，我们的中学课程经历了各个可能的方向上的反复打磨，最终人们才认识到，无论从其他一些角度来看，那些接二连三出台的创新之举是多么有价值，多么吸引人，或许这里也有一种考虑，比其他所有的考虑都重要得多，完全有理由先于其他的考虑，因为只有在它所构成的条件上，其他的考虑才可能有成效。人们已经认识到，即便说必须以高度的鉴别力来预先规定不同的应授科目，在传授时必须化整为零，精心安排，但更根本的任务还在于，要把一种精神传递给那些将要应召从事这种教学的教师们，这种精神想来会使他们在工作中充满干劲。人们已经认识到，一套方案究竟具有多少价值，完全有赖于以什么样的方式去实施它。因为如果在方案的实施过程中推三阻四或是消极承让，那么这个方案要么会目标落空，要么始终是一纸空文。要害在于，那些担负着落实这一方案之重任的教师们，既要赞同它，也要关心它。他们只有去身体力行，才有能力让这个方案富有生机。因此，不能仅仅是严谨细致地规定好他们必须去做什么，他们必须有可能就这些规定做出自己的评价和鉴别，把握它们的要点，认清它们所应合的需要。简单地说，他们必须熟悉，这些规定是针对哪些问题而给出了应急之策。这就意味着，关键在于不仅要引导他们去了解对于自己将要担负职责的教育过程中所牵涉到的那些重大问题，建议采用什么样的方法加以解决，并且要在同等的程度上引导他们去了解这些问题本身。这样，才能让他们在对有关议题有所了解的基础上，自己来拿主意。而这样的一种引导只能来自于对教育理论的研习，如果这样的研习的确有价值，就必须抓住适当的时机予以教授，也就是说，必须趁未来的教师还是个大学生的时候告诉他们。于是，就有了这样一个想法：我们需要把我们多个不同的系科组织起来而研究教育，通过对教育的研究，未来的中学教师能够为自己的职责做好准备。 我承认，这个想法极其简单，事实上，就表面上来看，这纯属是不言自明的事情，但它依然会遭遇到方方面面的大量抗拒。首先，法国人有一种由来已久的偏见，总是带着某种轻蔑来看待教育理论的整个事业。这个领域似乎是一种极其初级的研究。政治体制会引起我们的关注，我们会为之展开热烈的争论，而教育体制则勾不起我们的兴趣，甚至会激发一种本能的反感，这真是不合逻辑，很是奇怪。这是我们民族性情当中的怪僻之处，不过，我并不奢望让自己给出解释。我只打算点到即止，我不想再费时间去揭示这种漠然和轻蔑是多么地没有来由。有些真理是不能唠叨个没完的。教育理论无非是对教育方面的事情尽可能进行有条理的反思。那么，究竟哪一种人类活动形式无须反思就能进行呢?今天，在任何一个行动领域里，科学，理论，也就是反思，都在日渐深入地探索着实践，启示着实践。教育活动又为什么该是个例外呢？当然，你可以抨击说，不止有一个教育理论家曾经将他的推理能力派作了可耻的用场；你也可以认为，这些理论体系时常十分抽象，几乎不触及现实世界；你还可以说，有鉴于人的科学的现状，教育方面的思考再怎么说也不能算太过谨慎。诚然，人们理解教育理论的方式本身就扭曲了教育理论，但是，单凭这一事实，并不能推出结论说不可能探索什么教育理论；人们一向也确实是刻意保持教育理论的谦逊与谨慎，但根据这一点，并不能得出结论说教育理论平淡乏味。说到底，如果只是告诉人们，他们应该像没有理智和反思能力似的得过且过，还有比这更无益的事情吗？反思已经被激发起来，会不可遏制地运用于自己道路上所遇到的那些教育问题。问题不在于运不运用它，而在于是以随意的方式还是有条理的方式去运用它。在这里，有条理地运用反思，也就相当于探索教育理论。 可是，也有那么一些人，一方面乐于承认教育理论的确有某种一般的用处，但在谈到中等教育问题时，却又否认它有什么用。时下人们说，对于小学老师来讲，理论上的准备是有必要的；但是，由于有某种特别的扶助，中学教师根本不需要这样的准备。一方面，他以他的老师为范例，已经看到了应该怎样去教学；另一方面，他在大学里所获得的广博的文化基础，已经使他有能力以一种明智的方式，演练自己在整个学生时代就始终能够观察到的运用当中的技艺。因此，他已经不再需要任何进一步的引导。尽管如此，你完全可以追问：仅仅因为青年学子有能力阐发古代文献，理解语言的精微之处，无论是活的语言还是死的语言，就能说他是博学的史家吗？仅仅出于这样的原因，就能说他理当知道需要采取什么样的步骤，把他自己已经接受的教育传授给孩子们吗？在此，我们看到的是两种不同类型的活动，无法通过同样的过程习得。获得知识并不包含获得将知识传递给他人的技艺，甚至不包含获得确立这种技艺的基本原则。诚然，人们说，青年教师会基于他对自己学校和学生时代的记忆来组织自己的教学。但是，难道这还不清楚吗？这等于说现有的实践做法将注定会永久延续下去，因为这样一来，今天的教师就只能照搬自己过去的老师的实践做法，就像过去的老师也只能效仿他自己的老师一样；结果，我们不可能看出，在这种漫无尽头的自我复制模式中，究竟会有什么创新。而反思正是循规蹈矩的天谴和夙敌。只需反思，就可以使习惯不至于变成固执、刻板、俨然神圣不可侵犯的东西。只需反思，就可以维持习惯的生命力，使它们保持灵活性和可塑性，从而有能力发生变化和演进，使自身适应情势和处境的变化。一旦限制反思在教育领域中的角色，就注定使它陷于停滞状态。或许正是在这里，至少可以部分地解释一桩令人惊异的事实，我们有理由在以后提到它，这是一种奇怪的恐新症，也是数百年来我们中等教育的标志。我们会看到，事实上，在法国，尽管一切都已经有所改变，尽管政治、经济和伦理体制都已经发生了巨大的变革，但是直到相当晚近的时期，却依然有样东西始终处于明显的不变状态中：这就是人们所说的古典教育中的种种教育前提与步骤。 然而问题还不仅如此。不仅没有任何理由来解释，为什么中等教育理当享有某种特权，使它可以无须任何教育理论知识就能进行；而且在我看来，也没有任何一个地方可以说教育理论的地位比在中等教育中更为根本。恰恰是那些最缺乏教育理论的学校环境最需要它。 首先，中等教育是一种比初等教育更为复杂的有机体。而一个有机体越是复杂，它就越是需要反思，以便使自身适应它所处的环境。在小学里，至少从理论上说，每个班级都有而且只有一名老师来管。因此，他的教学往往会表现出一种相当自然的统一性，非常简单明了，也无须进行理智上的筹划：这其实就是从事教学的人的统一性。而中学则不同，同样一个学生一般要由许多不同的老师来教。这里就有一种真正的教育分工。一个老师负责教文学，另一个老师负责教语言，一个老师负责教历史，再有一个负责教数学，如此等等。如果没有奇迹发生，除非特意设计，从这种多样性中又怎么能产生统一性呢？所有这些各有差别的教师，如果他们自己对整体是什么样子毫无观念，又如何能够彼此适应、相互补充，以创造出一个统一的整体呢？要紧的不在于制造出数学家、文学家、物理学家和博物学家，而在于以文学、历史、数学和自然科学为媒介来开发心智，在中学里尤其如此。但是，如果每一个教师并不知晓这整个的事业是什么，不知晓在这项事业当中那些各有不同的同事们又怎样与他协作，那么，这些教师又该如何根据自己在整个事业当中的专门角色，履行自己的职责，以使自己的全部教学都与这个事业联系在一起呢？人们时常认为这一切仿佛都是不言自明的，仿佛每个人都天生就知道在心智的开发中会涉及哪些东西。 可是，再没有什么问题比这更复杂了。如果单单精于文字、长于史识或是善于数学，还不足以理解形塑才智的多种成分，理解构成才智的那些基本概念，以及它们是如何在多种多样的学科教育当中生发出来的。不仅如此，事实上，根据我们在谈论的孩子是属于这个年代还是那个年代，是在小学还是在中学，是此生注定要从事这类活动还是与之相对的另一类活动，“教育”这个词的含义也会改变。所以，如果说重要的是要说清楚，整个教育应该致力于哪些目标，要达到这些目标又要遵循哪些途径，那么我们就需要对教育理论进行研究。正是由于缺乏这种研究，在我们的中学里，才会有这么多的老师在这样的处境下工作：他们耗尽了自己的精力，却发现自己已经被彼此的隔绝弄得死气沉沉。他们把自己关在各自的专业里，在阐发各自选择的科目时，就好像它孤零零存在着，好像它以其自身为目的，而它其实只是通向某个目的的一种手段，本来就该始终考虑到这个目的，始终从属于这个目的。实际上，尽管学生们齐聚大学，但只要每一群学生还都按照他们所选的专业被教授，与其他学生相分离，那就没有任何东西能鼓舞这些明日的同行们聚在一起，思考等待着他们的共同使命——除此之外，还会有别的情况出现吗？ 可是，这依然不是问题的全部。半个多世纪以来，中等教育一直经历着一场严重的危机，而这场危机也根本没有走到尽头。人人都觉得它再也不能照这样下去了，但又都不清楚它需要变成什么样子。因此，所有这些改革才会几乎周而复始地逐一实施、修改，有时甚至是相互抵触。它们既表明了问题的棘手，也表明了问题的急迫。更糟糕的是，这个问题并不是法国所独有。在欧洲的各个主要国家，都几乎一模一样地出现。各地的教育界与政界人士都清楚地意识到，在当代社会的结构中，在国内的经济和对外的事务上，业已发生的这些变迁，都必然要在学校体制这一专门领域中引起同样深刻的转型。可是，为什么在中等教育的情况中，危机表现得最为尖锐呢?眼下，我们只是想把这个事实指出来，并不打算给出说明。通过下面的阐述，我们会更好地理解这一点。不管怎样，为了不被这个混乱不定的时期所淹没，我们就不能仰赖种种法令法规本身的效力。就像本文开篇所指出的那样，只有在法令法规得到信念的支撑时，才能与现实取得关联。我还要更进一步宣称，必须以明智之见来提议、计划、宣传这些法令法规，并以某种方式为它们辩护，必须让它们以周全、清晰而协调的方式表达某种切实的权威，而不是通过官僚体系来创设它、控制它，否则它们将不具备任何切实的权威。这里的原因就在于，只要疑虑的情绪还统摄着人们的精神，无论行政上的决策是多么英明，单凭它是无法治愈这种危机的。至关重要的是，承担重建与重组这项艰巨任务的这一群人本身恰恰是重组与重建的对象。理念是不能通过立法的形式就变成现实的；它们必须由那些担负着实现理念的职责的人去理解，去珍视，去追求。因此，未来的中学教师们，他们将会担负的教育职责会变成怎样，可以追求怎样的目标，理当采用怎样的方法，在这些问题上帮助他们达成一种共识，再没有什么任务比这更急迫的了。而目前要实现这项任务，就只有将产生的问题及其原因摆到未来的教师们眼前，让他们了解所有也许能帮助他们找到解决办法的点点滴滴的确凿知识，用开明的教学方法引导他们进行反思。除此之外，别无他途。不仅如此，要想使我们的中等教育颇有些萎靡不振的现状重新焕发活力，并且不带有任何虚伪造作，这样的措施还是必要的前提。这是因为，在垂死的过去与未卜的未来之间，中等教育发现自己在理智上无所适从，缺乏它曾经拥有的生机与活力，这就是事实，企图掩盖事实的做法毫无益处。这么说并不等于暗指有什么人难辞其咎，而是要提请注意事情本质的某种产物。所谓古典传统具有永恒价值的古老信念，现在已经确确实实动摇了。甚至连那些发乎性情地以最自然的态度看待过去的人，也强烈地感到有什么东西已经发生了变化，有些新的需要已经产生，必须予以满足。尽管如此，面对这种状况，还没有出现任何新的信念可以取代正在逝去的信念。而教育理论的任务，就是要推动这种新信念以及由此而来的一种新生活的滋长，因为一种教育的信念，正相当于使从事教学的身体充满活力的那个灵魂。 这样看来，对于中学教师来讲，研习教育理论的必要性就要比小学教师急迫得多。问题不在于简单地指导我们未来的教师如何使用一种正确的方法，而在于必须把中学文化整体上的种种问题摆到他们眼前。本学年我们将开始学习的课程，正是想达到这一目的。 我知道，不管是那些大而化之的人，还是那些一丝不苟的学究（这些原本属于相反类型的头脑却在此达成了共识），都会宣称从历史当中得不到任何实际的功用。他们会问，对于今天的中学，中世纪的学院究竟能告诉我们什么呢？三科和四艺 注8 的经院学问又能以怎样的方式帮助我们找出，此时此地我们应该教给我们的孩子什么，我们又该怎样去教？有时人们甚至还会进一步指出，这些回溯性的研究所产生的后果只会对我们不利，因为我们必须为未来做准备，我们应当放眼未来，我们应当把自己的注意力集中在未来上，沉湎于追思过去只会阻挡我们前进的脚步。与此相反，我相信，只有细致地研究过去，我们才能去预想未来，理解现在。因此，教育史为教育理论的研究奠立了最坚实的基础。 其实，单单考察我们历史进程上相继出现的形形色色的教育形式，并不会带来相当大的启发。当然，经常出现的一种情况是，将此伏彼起的变化归因于人的理智尚处稚嫩，没有能够把握那四时皆准、唯一正确的观念体系。如果只是简单地把这些变化看作一系列失误，以充满艰辛、未臻完美的方式一个接一个地相互矫正，那么，这一整套历史也就不具有核心的研究价值了。它充其量不过是能让我们提高警惕，避免重蹈覆辙。但问题又来了：既然失误的领域并无界限，那么失误本身的表现形式就会变幻不定；有关过去犯下的失误的知识，既不能使我们预见也不能使我们避免未来可能会犯的失误。但不管怎么说，我们也应当看到，这些理论，这些体系，都业已经过了经验的考验，在现实中有着具体体现，其中任何一个都不是什么随意的产物。如果说其中之一未能延续下来，那并不是因为它只是人的偏差的产物，而是因为它是某些相互作用的特定社会力量的结果。如果它已经有所改变，那正是因为社会本身已经有所改变。因此，人们开始基于直接的经验认识到，不存在什么恒常不变的教育形式，昨日的教育形式不能搬到今天。一方面，各个体系都始终处在流变当中，在任何一个给定的时间环节上，这些持续的变化都关系到一个单一的、固定的和具有限定作用的参照点，也就是在相关环节上的社会条件（至少当这些变化还属于正常的时候是这样的）。认识到这一点，我们就能够同时摆脱恐新症的偏见和恋新症的偏见，智慧也就由此开始滋长。这是因为，一方面，人们可以以此避免陷入传统教育实践非常容易诱发的那种过度的崇信，同时，人们也开始感到，必要的创新不能简单地凭我们指望事情好上加好的想象，不经过观察分析就推断出来；在发展的每一个阶段上，这些创新都必然与所有可以客观确定的条件维系在一起。 尽管如此，教育史又不仅仅在于对教育理论的某种介绍，其本身也许十分出色，但却只是泛泛而论。而我们可以期望它，也理当期望它满足其他任何东西都无法满足的我们的某些根本需求。 首先，为了在学校这个有机体中发挥作用，教师就需要了解这个有机体是什么，构成它的各个组成部分是什么，这些部分又是如何彼此关联，构成一个统一体的。这不是显而易见的吗？既然这就是他将要生活其中的那个环境，那么，他去熟悉那个环境也就尤为重要了。但现在问题来了：我们如何着手给他带来这种熟悉呢？我们只限于向他说明那些法规条令，它们确定了我们学术机构的组织方式在物质上和道德上的特质，而我们的办法就是向他指明其中形形色色的齿轮，揭示这些齿轮是如何相互嵌合的?当然，这种讲课也不会浪费时间；事实上，如果我们想一想，让我们的年轻教师在对统辖学术世界的法则一无所知的情况下，就贸然进入这个世界，或许完全有理由感到诧异。但这种知识其实算不上知识，因为开始设立这些教学机构与制定限定它们的法规并不是同一天出现的。这些机构有它们的过去，过去是培育它们的土壤，赋予它们现在的意义，脱开过去对它们进行考察，势必会出现大量简单化的理解甚至曲解。如果我们要了解它们究竟如何，由此我们又应该如何去应对它们，就不能光靠坐等闻听那些规定其相关形式、（在理论上）制定其组织方式的法律条款。可以说，我们需要了解的是机构内部的生活，它们的活力是如何调动起来的，它们致力于达成什么样的目标。因为它们已经获得了属于自己的动力，会驱使它们趋向某种特定的方向，这一点是我们最需要去了解的。现在，为了具体说明任何一条特定的脉络（尤其是一条比较曲折的脉络），我们需要的都不只是一个点；同样，如果我们想要做的是勾画出某个特定机构的演变轨迹，那么现在这个时间环节所构成的几何点，就其本身而言几乎毫无用处。正是它内在的一些力量，倾向于使该机构往这个方向而不是那个方向演变，这些力量使它具有了生命，但它们并没有在表面上清晰地展现出来。要想把握这些力量，我们就需要观察它们在历史的进程中是如何运作的。因为只有在历史中，它们才会通过所产生的效果的累积而展现自身。正是因为这个原因，要想真正地理解任何一项教育主题，都必须把它放到机构发展的背景当中，放到一个演进的过程当中，它属于这个过程中的一部分，但只是当前时代的、暂时的结果。 但历史有助于我们理解的并不仅仅是教育的组织；它还让我们看清楚这种组织旨在实现怎样的教育理念，以及是什么样的一些目标决定了这种组织的存在并赋予其正当性。 在此，我们又可以说，表面看来，要想解决问题，似乎根本不需要有那么多的历史考察。教育的目标难道不就是要把我们的学生变成属于他们那个时代的人？为了了解我们需要什么来塑造出一个属于他自己时代的人，难道真的非得考察过去？今日的教育必须努力去塑造的那种人的典范，并不是在文艺复兴时期、17世纪或18世纪塑造出来的。所以，我们应当研究的是现代人，我们应当细究的是我们自己，我们需要考察的是我们的同时代人。在确定教育的目标时，我们应当研究我们自身和我们的友邻，在这种研究之后，我们会形成关于人的观念。然而，尽管知识分子经常宣称，只有这种方法能够使我们有能力为未来做准备，但我的看法却截然不同，我认为它几乎注定要导致大量危险的失误。事实上，我们在谈论当代的人、我们同时代的人的时候，究竟指的是什么？它只不过是把可以分辨出今天的法国人、将他们与往昔时代的法国人区分开来的那些特征凑合在一起。但这其实并不能为我们描绘出完整的现代人，因为在我们每个人身上，都不同程度地蕴含着我们昨日所是的那个人。事实上，甚至在事物的本性当中，都可以说我们过去的那个人占据了主宰地位。因为一旦拿现在与过去的漫长时期相比，现在就必然显得无足轻重，而我们正是由于过去的漫长，才呈现出今日的形式的。我们完全可以说，我们之所以并未直接感受到这些过去的自我的影响，恰恰是由于它们在我们的身上是如此地根深蒂固。它们构成了我们身上无意识的部分。因此我们才会表现出强烈的倾向，不承认它们的存在，对它们正当的要求置之不理。与此相反，对于最为晚近的文明成就，我们却有着真切的意识，这正是因为它们出于晚近，还来不及被我们的集体无意识所吸纳。这种情况尤其体现在那些处在发展之中的成就，那些尚未完全被我们所占有、还有一些方面不在我们把握之中的成就，因为这些成就对我们的思想能量整体上提出了莫大的要求，比其他任何成就都有过之而无不及。恰恰是因为我们尚未充分地把握它们，我们才要调动起我们有意识的心智，积极地作用于它们，从而照亮它们，使我们形成关于它们的心智图像，认为它们构成了最基本的现实特征，其价值无与伦比，从而也就最值得去研究。其他所有事情都只好屈尊于它们的阴影之下，哪怕在事实上，其他所有事情，没有哪一桩可以说要少几分实在性或重要性。科学就是我们这个世纪最大的新颖之物，对于所有那些亲身体验科学本身的人来说，所有文化，不管是什么，科学文化都似乎是构筑它们的基础。假如我们注意到，我们缺乏受过技术训练的实用人才，我们就会得出结论，认为教育的目标就是要培养实用能力。正是这种处境，催生出种种夸大、偏颇、片面的教育理论，表现的只是应一时之需和热情一阵的愿望。这样的理论无论如何都不会长久，因为它们很快就会产生出其他理论来矫正、补充和改造它们。所谓属于自己时代的人，就是被当时的需要和倾向所主宰的人，而这些人总是有所偏颇的，会在明天被他人所取代。结果便是各种各样的冲突和革命，唯一的作用就是妨害了进化的稳定进程。我们需要去理解的，不是属于自己的时刻的人，不是被我们感受时处在某个特定时点的人，也不是像我们一样受一时的需要和激情所影响的人，而是处在贯穿时间的整体性当中的人。 要实现这一点，我们就需要不再去研究处在特定时间环节中的人，而尝试以他的整个发展过程为背景来考察他。我们不能局限在我们自己所处的特定时代，相反，我们必须摆脱这个时代，从而摆脱我们自身，摆脱我们片面而偏颇的狭隘立场。也正是因为这一点，对教育史的研究才很重要，才值得去做。我们的出发点不是要搞清楚当代的理念应该是什么，而是必须把自己移送到历史的时间刻度的另一端；我们必须努力理解与我们自己的时代相距最为遥远的教育思想体系，也就是欧洲文化最先肇发的那套教育思想体系。我们将要去研究它，描绘它，并且尽我们所能去说明它。然后，我们将一步接一步地追随它所历经的、与社会本身的变化同步的一系列变化，直至最终达到我们当前的处境。这必须是我们的终点，而不是我们的起点；沿着这条道路走下来，我们会到达今日的处境，到了这个时候，今日的处境将会沐浴在一种新的光芒中，与我们原本用来观看它的光芒有相当的不同，否则，我们会立刻彻底忘却自己，毫无保留地投向我们时代的激情与偏见。通过这种方式，我们将会避免屈从于兴盛一时的激情与偏向所产生的备受尊崇的影响，因为历史的考察将会赋予我们感受力，这种新获得的感受力将捕捉种种具有同等正当性的需要与必要性之间的差异，对这些激情与偏向构成制衡。这样的话，这个问题将不再会陷入武断的过度简化，而会接受一种客观冷静的考察，全面展现它的复杂性。在考察我们自身所处时代的社会精神氛围的学人看来，它的形式也很重要，并不逊色于它在史学家眼里的地位。 在有些情况下，这种历史探究甚至会使我们有能力修正我们有关历史本身的观念。这是因为，教育理论的发展和人类的所有发展一样，都远不曾遵循什么稳定有序的进程。在相互对立的观念组合之间，曾经发生过种种的竞争与冲突，根本上来说是正确的观念，也曾经常在这些竞争和冲突的过程中被颠覆，而要是根据它们内在的价值来判断，它们原本是该留存下来的。和别处一样，这里的生存竞争也只能产生一些粗糙和粗略的结果。整体而言，生存下来的也是最具适应性的、最有天赋的，但与此相对的是，整个历史当中杂陈着一大堆可悲可叹、无法解释的兴亡成败。有多少健康有益的观念原本应该留存下来，发展成熟，结果却过早地夭折了！新的教育理论与道德理论或政治理论的情况不相上下，充满青春的热情与能量，以至对自己努力要取而代之的那些理论，采取了一种咄咄逼人的立场。它们对那些旧的理论视同死敌，非常清楚地意识到彼此之间水火不容，它们要竭尽全力去遏制旧的理论，乃至尽可能将其彻底根除。拥戴新观念的斗士们甘心相信，较旧的观念丝毫不值得去维护，哪怕它们其实就是自己的先驱或盟友，因为新观念正是从旧观念中脱胎而来的。现在与过去展开争战，全然不顾自身正是源出于过去，构成了过去的延续。有些过去的特征，原本可以成为也应该成为现在与未来的标准特征，就这样消失了。文艺复兴时期的人深信，应当彻底清除经院哲学，事实上，在他们猛烈的攻击之下，后者也确实没留下什么。我们以后还要来看看，在文艺复兴时期的人传给我们的那些教育理念当中，这种革命性的态度是不是曾经导致一种非常严重的缺失。因此，历史的研究不仅将会使我们有能力与我们自己的原则交流，而且也会使我们时不时从我们的前辈那里，发现我们必须纳入考虑的一些至关重要的东西，因为他们是我们的先辈，而我们是他们的传人。 这些便是我们的研究所要沿循的脉络。显然，我们所关心的并不在于对教育理论的考古学做学究式的考察：即便我们离现在而去，最终的目标也还是要重新回来的；即便我们远离了现在，也只是为了更好地看清它，更好地理解它。但事实上，现在始终不会逃出我们的视线。它是我们始终趋向的目标，在我们前进的过程中，它会逐步地凸显出来。说到底，只有在过去当中，才能找到组成现在的各个部分，有鉴于此，历史倘若不是对现在的分析，又能是什么呢？正是因为这一点，我相信，对于研究教育的学生来讲，接下来的历史研究会有莫大的价值。 [book_title]第二讲 早期教会与教育 人们普遍认为，只要是一门心思钻进实际事务的人，都应该停止沉思过去，以便将自己的整个注意力放到现在上。既然过去已经不复存在，对此我们已经无可作为，那么，它似乎就只能满足我们的好奇心了。在人们想来，过去属于纯学问的领域。我们需要了解的并非曾经是怎样，而是现在是怎样，如果了解到今后可能会怎样，那就更好了：要想能够满足我们现在的处境向我们提出的要求，我们就必须努力预见到今后可能会怎样。在上一讲中，我主要是想揭示这种方法在什么程度上可以说成效甚微。原因就在于，其实，现在，也就是诱使我们将自己的注意力局限在它身上的那个现在，单独说来什么也不是：现在无非是过去的进一步推演，一旦与过去割裂开，就将丧失大部分的意义。现在是由无数要素组成的，这些要素紧紧纠缠在一起，所以我们很难看清楚，一种要素究竟从哪里发端，另一种要素又究竟从哪里终结，每个要素单独来看是什么，而它们彼此之间又有什么样的关联。如果只是通过直接的细察，我们就只能获得一种非常粗糙和含混的观念。而我们要想能够区辨并分析这些要素，从而得以在一定程度上看清这含混的一团，唯一的办法就是进一步推进历史研究，深入探究这些要素是通过什么样的方式一步步聚合在一起，组合并形成有机关联的。我们出于本能地认为，事物是以同质的方式延展的，直到科学分析向我们揭示，我们是通过怎样的思维范畴化的原则来安排我们的知觉的；无独有偶，我们对现在的直接意识也使我们无法认识到它的复杂性，直到历史分析向我们揭示这一点。但或许更为危险的是，这样一种态度会诱使我们过高地估计我们当下种种愿望的重要性，而此时这些愿望已经不再受制于任何举足轻重的牵制步骤。这是因为，它们恰恰是借助了自己的当前性才麻痹了我们，攫取了我们，极大地损害了我们对除它们本身之外的其他一切事情的觉察。对于自己缺乏什么，我们的觉察总会非常强烈；因此，这种觉察往往拒绝去认识其他一切，将它们统统逐入阴影之中，以此使自己在我们的意识当中占据过分重要的位置。它成了我们的欲望中独一无二的对象，在我们看来成了至高无上的唯一价值，其他一切都必须从属于这个理念。尽管如此，真实的情况却是，根据这一标准算是我们缺乏的东西，并不比我们已经拥有的东西更为根本，甚至还有所不及。因此，为了满足我们那些一时兴起、较不重要的需要，我们不得不去牺牲真正根本和关键的迫切需要。卢梭就清醒地意识到，在他那个时代，教育给孩子的自发性留下的空间实在太少；他就此提出，任何正确的教育理论，都必须具备一点根本特征，就是一套系统的消极教育法。事实上，孩子还没有充分地融入自然现象，单凭这一点，不管是什么教育，他其实都会将通过接触自然现象获得教育作为唯一的基础。如果我们要抗御我们现在的成见所产生的受人尊崇的影响（其实，这既不可避免，也失之偏颇），那么，对于我们同样得注意到的人的其他所有需要，我们就都必须有所了解，以此来制衡这种影响；而这种了解只能通过历史研究来获得，因为它向我们揭示了如何将现在和过去（现在正是过去的延续）联结起来，以此完善我们对现在的理解。 关于教育的历史研究也具有实践上的价值，为了指明这一点，我已经提出了一些论点，不过，还不止这些。这种方法不仅能使我们得以防备未来有可能犯下的失误，而且我们也可以预见，它将为我们提供矫正某些失误的手段，这些失误是我们过去已经犯下的，并且至今我们依然在咎由自取。实际上，教育理论的发展和人的所有发展一样，并不是始终很有规则的。历史上，各种不同的观点你方唱罢我登场，发动了一场场争斗，在这些争斗中，颇有一些正确的观念被扼杀，尽管根据它们的内在价值来判断，它们原本应该留存下来。和别处一样，这里的生存竞争只能产生非常粗略的结果。一般说来，生存下来的也是最具适应性的、最有天赋的观念，但与此相对的是，在种种情势的偶然凑合之下，又有多少成功并无价值可言，又有多少失败与覆亡令人扼腕叹息。在观念史上，有一种原因比其他所有原因都更有效地促成了这种效果。不管是教育观念、道德观念、宗教观念还是政治观念，当新的观念刚刚形成的时候，都自然会拥有当代所有文化中的年轻人所拥有的那种咄咄逼人的热情与活力：对于它们力图取代的那些旧观念，它们开始展示出自己暴烈的怨怒。因此，它们会全盘抛弃这些旧观念。拥戴新观念的斗士们，被争斗的火热弄得忘乎所以，唯有心甘情愿地相信他们正在与之争斗的那些陈旧观念毫无维护的价值。他们对那些旧观念展开了全面而无情的战争，然而，真实的情况却是，无论何地，现在正是过去的传人，现在源自过去，并且构成了过去的延续。在任何新的历史处境与此前的历史处境之间，并没有什么固定的鸿沟，相反倒有着熟悉而密切的关联，因为从某种特定的意义上来讲，前者正是后者的传人。但人们并没有认识到存在这种关联：他们所感到的，只是将自身与其前辈分离开的对抗，而对于他们与前辈之间的共同之处，他们却是一片茫然。他们相信，如果自己反对一种传统，而这种传统还妄图抗拒，那就完全有理由去破坏它，并且这样的破坏活动是毫无限制的。这就导致了一系列令人叹惜的破坏行为；当过去的某些特征理当成为未来的特征时，它们却已经归于湮灭了。文艺复兴继经院哲学而起：文艺复兴时代的人径直认为，经院哲学家的思想体系毫无维护的价值，这一点不证自明。但我们不得不问：在已经留传给我们时代的我们的教育思想体系中，这种革命的取向是不是造成了某些断裂？因此，通过从历史的角度考察教育，我们不仅将有能力更好地理解现在，还有机会重新回顾过去本身，将那些我们很有必要予以认识的失误揭示出来，因为继承这些失误的正是我们自己。 对于我们即将开始进行的考察，我从一开始就颇费苦心地强调它在实践上的重要意义，因为这个方面几乎总是遭人误解。尽管如此，除此之外，这项考察也具有相当的理论意义和科学意义。初看起来，法国中等教育史似乎是一项非常专门化的研究，只有中小学教师这个狭小圈子里的人会对它有兴趣。然而，由于法国的某些特点使然，在我们历史上的大部分时间里，中等教育都是我们整个学术生活的核心。高等教育在孕育出中等教育之后，很快就销声匿迹了，直到普法战争后才重获新生。在我们的历史上，初等教育也只是到了非常晚近的时候才出现，只是到了大革命之后才真正站稳了脚跟。因此，在我们国家存在的大部分时期内，整个教育舞台都是中等教育在唱主角。这种情况所带来的后果，首先便是如果我们要修撰中等教育史，也就必然等于同时在为法国的教育和教育理论修撰一部通史。我们将要尝试勾勒法国教育理念所有最根本的特征的发展，办法是详细考察以实现这一理念为职责的学术机构，以及这种理念不时会努力自觉地从中表达自身的那些学说。更何况，从14、15世纪以来，整个国家最重要的思想力量都是在我们的中学里形成的，基于这种考虑，我们着手去做的工作，几乎相当于修撰一部法国知识分子史。另有一桩事实在于，在那段社会生活的总体当中，中等教育发挥了特别重要的作用，这是我们国家的特色，在其他任何地方都找不到同等程度上的这种情况。就因为我们应该去探求我们的教育思想史上出现这种特殊性的原因，我们才应该去揭示个人身上的某种特别之处，我们民族性情当中的某种特异之处，因为中等教育这种特别的作用正是从这里面来的，这是我们在开始研究前就可以确信的。教育思想史和社会民德（mores）研究其实有着密切的关联。 这样，对于我们如何理解我们将要去探讨的主题，理解它引发我们的关注的众多方面，我们已经做了具体的陈明。现在，我们就要着手来处理它了。但是，从哪里开始呢？我们应该从哪一个时刻展开这段中等教育史的研究呢？ 为了充分理解某种活生生的现象的发展，为了说明这种现象在其历史的各个前后环节上所呈现出的不同形式，我们首先需要做的，便是去揭示在它整个演进过程的源头，那个初生的萌芽是如何组成的。当然，今天不会再有人继续宣称，一个生命体，在孕育它的那个卵细胞中所具备的胚胎形式就已经臻于完善了。我们知道，环境的影响，各种外在情势的影响，其实是相当大的影响。尽管如此，对于它最终演变而成的那个整体，最初的卵细胞也会产生实质性的影响，这也是事实。在第一个生命细胞得以构成的那一刻，也就具备了独一无二的、绝对是无法根除的意涵，它的效果会贯穿此后整个生命始终。生命体的这种情况也在同等程度上适用于社会器官，不管这些社会器官具体会是什么形态。它们的未来，它们发展的方向，它们在此后生存的各个不同阶段所蕴含的力量，都在极大程度上依赖于孕育它们的那个最初萌芽的本质。因此，要想理解我们将要考察的教育体制是怎样发展而来的，要想理解它已经变成了什么样子，我们就必须毫不迟疑地一直追溯到最久远的起源。我们必须追溯到文艺复兴之前，甚至追溯到经院哲学家之前。我们必须一直往前追溯，直到触及现代社会历史中找得到的教育观念最初的细胞核，学术器官最初的胚胎。一旦我们开始进行这项研究，就会清楚地看到，这种回溯性的研究绝对不是毫无益处的，我们现代的种种信念当中的某些根本特性，还依然留有这些相当久远的影响的痕迹。 但是，这个细胞核，这个最初的芽孢，又该到什么地方去寻找呢？ 我们早期的思想文化，整个实质内容都是从罗马传到我们手里的。因此，我们也就有理由认为，我们的教育思想，我们的教育体系的根本原则，都是从同样的来源传到我们手里的，因为教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编。但是，这种传承的完成，又是经由什么样的途径，通过什么样的方式呢?日耳曼各民族（也就是法兰克人），即便不说是所有的日耳曼民族，至少是那些把他们的名字留给我们国家的人，曾经也是野蛮人，基本没有能力鉴别文明的任何精致之处。 注9 对于文学、艺术或哲学，他们没有半点儿新的贡献：我们知道，甚至连罗马人的建筑和雕刻，都只能激起他们的憎恶和蔑视。因此，在他们和罗马人之间，存在一道不折不扣的道德上的鸿沟，似乎使这两个民族之间无法进行任何沟通或相互影响。既然这两种文明如此隔膜，表面看来，它们也就只能彼此拒斥了。然而，幸运的是，这两个社会虽然在其他所有正面交锋中都是那么彼此对立，只存在相互憎恶和排斥的关系，却出现了这样一个侧面，让它们能够找到某种共同点，使它们彼此靠近，得以相互沟通。这个侧面当然不是一经交锋就即刻出现的，但也算得上是很迅速了。在相当早的时候，罗马帝国最根本的机构之一就在法兰西社会中扎下了根，而且不管怎么说，在本质上不曾有任何变化的情况下，取得了进一步的扩张和发展：这一机构就是教会。正是教会充当了不同性质的民族之间的中介，充当了一种渠道，使罗马的精神生活得以逐步融入还处在形成阶段的这些新兴社会。而导致这种融合的途径，恰恰是教育。 说实话，初看起来，在具有如此根本差异的社会环境下，教会居然有能力扎下根来，还在同等程度上取得了蓬勃发展，似乎很令人惊讶。教会最根本的特征，也就是教会引入这个世界的道德的最根本的特征，就是蔑视这个世界的欢乐，蔑视物质上和心理上的奢侈之风；它力图用更为严苛的克己之欢乐，来取代生活之欢乐。历经数百年漫长的过度文明，罗马帝国已经陷入了疲惫厌倦，这样一种教义也就很适合它，这完全是一件自然的事情。它所做的无非就是将满足感和厌憎感转化成神圣的东西，其实，这些情感长久以来都始终在一点点地侵蚀着罗马社会，伊壁鸠鲁学说和斯多亚学说也早已用各自的方式做出了表述。从文化的精致之处所能得到的一切愉悦已经逐步耗尽，因此，有一套宗教宣称能向人们揭示一种相当不同的幸福之源，人们是非常乐于接受的，把它当成一种获得拯救的手段。但是，这种宗教是在一个衰败颓朽的社会里诞生的，而这些民族却是正当年少，远远谈不上在此世的欢娱中过度沉迷，甚至还未曾品尝过这些欢娱，还远不曾对生活感到厌倦，才刚刚踏上生活的征程，又如何能够这么容易就接受了这种宗教呢？ 这些孔武有力、生机勃勃的社会，活力四溢，如何会这么甘心情愿地臣服于一种沉闷抑郁的生活规则，而这种规则要求他们最重要的是践行节制、克己和自我剥夺？这些狂野的欲望，只要是节制和约束就都会觉得难以忍受，又何以会和一种首先规定节制和自我约束的教义取得调和?这里的差异是如此巨大，以至保尔森 注10 在他的《学术教育史》（Geschichte des gelehrten Untemchte ）中径直宣称，中世纪的整个文明都因此在其发展原则中包含着一种内在矛盾，构成了一种充满活力的对立。根据他的说法，这种文明的内容与容器、实质与形式互为矛盾，互不相容。所谓内容，就是日耳曼各民族以他们那桀骜难驯的激情，以他们对生活和快乐的饥渴热望所谱写的实际生活。而容器，则是基督教伦理，是一种牺牲、克己的观念，以及难以抗拒充满约束和纪律的生活的倾向。不过话说回来，如果中世纪文明的胸膛里果真燃烧着如此旺盛的矛盾之火，如此难以调和的对立，那它也就不会长久延续了。实质就会把这么不适应自己的形式击得粉碎，内容也会打破容器而出，至于人们所感到的种种需要，也就会迅速地战胜那企图压制它们的刻板伦理了。 然而事实在于，基督教教义中有一点能够和日耳曼各社会的种种欲望与心智状态取得完美的协调。这是因为，基督教基本上是凡夫贱民的宗教，是穷苦人的宗教，而这些人的穷苦既是物质上的穷困，也是文化上的贫瘠。物质上与思想上的质朴谦恭，都是它倡扬的美德。它赞美心灵的淳实和思想的单纯。而日耳曼各民族由于尚处新生，自己就是单纯和粗朴的。如果想象他们过的是一种激情放纵的生活，那可就错了。正相反，组成他们的生活的，是本能的禁戒、强制的剥夺和繁重的劳作，只有逢到偶尔纵情声色的机会，才会暂时中断这样的生活。那些不久前还处在游牧阶段的民族，只可能生活在习俗简朴、贫困不堪的状况下，所以也就带着满心欢喜，非常自然地接受了一种美化贫困、颂扬简朴生活方式的教义。日耳曼人本身对于和教会交战的这个异教文明所怀的厌恶之情并不逊于教会，基督徒和日耳曼人视罗马人为双方共同的敌人。而这种共同的对抗感与憎恨感就创造出了彼此之间的密切纽带，因为他们发现各自面对着同样的敌人。因此，尚处新生的教会也就很乐意将这些野蛮民族置于异教徒之上，并证明了自己的的确确更加偏好前者。萨尔维安就曾对罗马人说：“野蛮人，野蛮人要好过你们。” 注11 所以说，教会与各野蛮民族之间就产生了一种有力的亲和，一种隐秘的投契；也正是这一点，可以说明教会何以能够把自身移植到他们当中，并且如此牢固地确立下来。这是因为，它回应了他们的需要、他们的渴望，给他们提供了道德上的抚慰，而这是他们从别处找不到的。不过在另一方面，它的起源还是希腊—拉丁的，也必然会多少留有对起源的虔敬之情。它从罗马世界获得了自己的形式和组织，它的语言是拉丁语，它浑身上下都渗透着罗马文明的气息。因此，它在把自身移植到野蛮人的环境中去的时候，不管具体情势如何，也就同时引入了自己无法根除的那种文明，从而成为皈依自己的那些民族的天然训导者。对于新的宗教，这些民族索求的只是一种信仰，一种道德框架；但与此同时，他们也找到了一种文化，那是这种信仰的必然结果。但不管怎么说，即使说教会确实发挥了这种作用，它也付出了代价，在自己与那种矛盾争战了数百年之后，依然未曾找到一个彻底的解决办法。因为在古代文学艺术的不朽典范中，有一种异教精神在生活、在呼吸，而教会正是以摧毁这种精神为己任的。这且不说，更何况在更一般的层面上，艺术、文学和科学都会在虔信者的心智之中激发出凡俗的观念，使他们偏离理当全神贯注的唯一念头，也就是自己的赎救。因此，教会一旦为古代人的著述留出一席之地，势必会顾虑重重。所以，早期教父们会不懈地告诫基督徒，一旦不加节制地接触凡俗的学问，就会面临各种各样的危险。教父们成倍地增加他们的禁令，为的就是将这类学问减少到最低限度。不过，在另一方面，他们也无法全盘抛弃这些学问。他们不由自主地放弃了对这些学问的禁令，菲利克斯 注12 所阐述的教规就是明证：即使我们曾经克制不住思考了世俗的文学，并且从中有所感悟，也不要刻意以求，我认为除非是确有必要（Si quando cogimur litterarum secularium recordari et aliquid ex his discere, non nostrae sit voluntatis sed，ut ita dicam，gravissimae necessitatis）。首先一点，拉丁语之所以会成为教会语言，成为构筑信仰教规的神圣语言，也是时势所迫。而除了拉丁文学的不朽经典，又该到哪里去学习拉丁语呢？不错，可以对它们细加甄别，只允许阅读其中极少数作品，但不管采取哪一种方式，终归必须要回到它们。再者，异教固然首先是一套仪轨，无疑有一套神话在支撑着它，但却很模糊、散乱，也没有什么明确的强制性权威；而基督教却正好相反，是一种理念主义的宗教，具有成套的观念和教义。要成为一名基督徒，关键不在于按照传统规定去履行某种实质性的行为，而在于恪守特定的信条，分享特定的信念，接受特定的观念。 要想灌输一种特别的实践做法，简单的训练就可以收到成效，甚至可以说是唯一有效的方法。但是观念和情感的传递就只能借助于教育了，不管这种教育针对的是情感还是理智，又或者是同时兼顾。正因为这一点，基督教自创建伊始，讲道（这在古代几乎闻所未闻）就立即开始发挥举足轻重的作用，因为讲道就是讲学。而讲学需要预先设定一种文化，可当时除了异教文化外，并没有其他文化。因此，教会也势必要去利用它。讲学与讲道都需要从事讲学或讲道的人事先具备特定的语言技能，具备一定的逻辑论证能力，比较熟悉人事历史。所有这些知识都只有在古代人的著述那里才能找到。基督教教义与典籍产生了复杂的勾连，它体现在每一位信徒日复一日的祷告中，而这样的祷告不仅要求信徒知晓字义，而且要领会精神。因此不仅使神职人员，而且使普通信徒都必须掌握一定的文化。圣奥古斯丁 注13 在他的《论基督教教义》（De doctrina Christiana ）中就对此有非常明确的论证。他的解释是，要想真正理解《圣经》，就必须对整个语言以及词语所表达出的事情本身都有精深的了解。这是因为，只要我们还对这些言语的象征或形象中出现的事情一无所知，言语中就会有不少象征和形象无法理解。对于年代考据来说，历史是不可或缺的。至于修辞，本身就是护教者不能不具备的一种武器，因为面对他有责任与之斗争的谬误，他又为何要赤手空拳、甘居软弱呢？ 因此，教会面对这些层次较高的需要，被迫要开办学校，并且在这些学校中为异教文化开辟一席之地。第一批这类学校就开办在教堂附近。绝大部分学生都是预备投身神职的年轻人，不过，那些尚未下定决心献身神职的单纯的俗人也会被接受入学。在这些学校里，学生们共同生活在会所（convicts）当中，这是一种非常新颖、非常特别的学术设施，我们以后会有机会再来看看它的意义。特别有一点我们还知道，圣奥古斯丁在希波 注14 就曾创立了一所这样的会所，根据修撰圣徒行传的波西第乌斯 注15 的说法，从这间集体居所里，培养出10位以学识闻名的主教，而这些主教又在他们各自的主教辖区里创办了类似的设施。在时势的逼迫下，这种机构很自然地传向了西方世界；稍后，我们再来描述它的命运。 尽管如此，创办学校的并不只是在俗教士。各个宗教修会一经出现，便发挥了同样的作用；隐修制在教育方面的影响一点儿也不比主教制逊色。 我们都很清楚，在基督教最初的数百年间，克己的教义是怎样促成了隐修制度。要摆脱当世的堕落，全盘地离弃它难道不是最佳途径吗？所以，我们看到，从公元三四世纪以后，从帝国东部一直到高卢地区，各地都涌现出大批男女隐修团体。此后发生的种种入侵和动荡更是进一步加快了这股运动。世界似乎正在走向末日（orbis ruit），世界正在全面地陷入瓦解；众多的民众转向荒僻之地寻求庇护。但从一开始，基督教隐修制度就与印度隐修制度等都有不同，因为它从来就不是纯粹冥思性的。基督徒负责监管的不仅是自身的救赎，而且还包括整个人类的救赎。他的职责就是为真理复归统治、基督复归统治做好准备，这种统治不仅在于自己的内心生活，而且在于尘世之间。不管是出于虔敬还是出于嫉羡，他不能只为着自身的利益来捍卫所占有的真理，而应该积极主动地向自己周围的人传播这一真理。他必须去开启那些愚盲的眼睛，让他们看见光；他必须把福音传给那些误解了福音或者根本不曾听闻福音的人；他必须为基督劝募新的献身者。要实现这一任务，至关重要的是，他不能把自己关在自我隔绝之中；即便他回避了尘世，他也必须和它保持关联。因此，修道士的生活并不是单纯的独自沉思，而是包括积极的宣讲信条：他是讲道者，他是劝教人，他是传教士。也正是因为这个原因，才会在大多数修道院的周边都出现了一些学校，求学的不仅有预备践行修道生活的人，还包括来自各种家庭背景、从事各种职业的孩子们，在学校里接受的教育也是兼具宗教性和世俗性。 主教座堂学校与修道院学校尽管都十分简陋，不事奢华，但却由此孕育了我们整个的教育体系。初等学校、大学、学院，这些都是从此发展出来的。正因为这一点，我们必须以此作为我们的出发点。不仅如此，由于我们整个的学术组织，它的所有复杂的性质，都是从这原生细胞中孕育出来的，所以它，也只有它，可以说明也确实说明了我们的教育在其历史进程中展现出的那些根本属性，或者它一直传到我们自身所处时代的那些根本属性。 首先，我们现在可以看到，在我们的社会中，其实是在所有的欧洲民族中，教育为什么会在这么长的时间里始终是一项教会的事务，似乎成了宗教的附从；甚至在教师已经不再是神职人员之后，也还要在相当长一段时期里，保持着神职人员般的面相，甚至是神职人员般的义务（比较明显的是保持独身的义务）。当我们注意到，教会在稍晚些时候把整个教育统统纳入自己名下，我们也许会不由自主地把这种情况归之为政治上的审慎。人们也许会认为，教会之所以要控制学校，是为了能够钳制任何本性上倾向于使信仰陷入困境的文化。但实际上，这种关系的起因非常简单：学校一开始就是作为教会的事工。是教会一手促成了它们，其结果是它们发现自己从诞生伊始，甚至可以说从酝酿之初起，就打上了教会的烙印，到最后再要想抹去这些痕迹，可就非常困难了。而如果说是教会承担了这一职责，那是因为只有教会能够成功地履行它。只有教会能够充任各野蛮民族的训导者，引领他们进入当时唯一存在的文化，也就是古典文化。这是因为，它既与罗马社会有关联，又与日耳曼各社会有关联；因为从某种程度上说，它有两副面孔，两个面相；因为它尽管维持着与过去的关联，但却是以未来为取向，所以它有能力，也只有它有能力充当这两个如此互不相干的世界之间的桥梁。 但我们同时也看到，这种胚胎期的教育自身就包含着某种矛盾。它由两种成分组成，无疑，从某种意义上说，这两种成分是相互补充、相互完善的，但同时也是相互排斥的。一方面，是宗教的成分，是基督教的教义；另一方面，是古代的文明，是教会不得不有所借鉴的所有教益，也就是说，是凡俗的成分。正如我们所见，教会为了捍卫自身，传播自身，被迫仰赖一种文化，而这种文化又只能是异教的文化，因为除此之外再无其他。但是从这种文化中生发的观念，又有可能与作为基督教的基础的观念产生冲突。两方之间，横亘着一整条鸿沟，区分了神圣的东西与凡俗的东西，世俗的东西与宗教的东西。有了这种认识，我们就可以说明一种主宰了我们学术和教育方面整个发展的现象，就是说，即使学校一开始就在根本上具有宗教性，但换一个角度去看，它们一经构成，就往往会主动地表现出越来越浓厚的世俗性。这是因为，从它们出现在历史当中的那一刻起，自身中就蕴含着某种世俗原则。这种原则并不是它们在自身演进过程中（以某种不为我们所知的方式）从外部获得的，而是本身所固有的。它的开始固然羸弱、稚嫩，但往后便逐渐地发育壮大；它固然是从后台一步步走向前台的，但从一开始就确确实实存在着。学校从其源起之时，自身就孕育着神圣与凡俗之间、世俗与宗教之间激烈的斗争，我们要去回溯的就是这整个历史。 不过，这种新生的教育形式的外在组织已经体现出根本上的独特性，足以概括随之而来的整个体系的特征。 在古代，学生从不同的老师那里接受指导，而这些老师彼此之间也毫无联系。学生会到一位文法教师或文学教师那里去学文法，到齐特琴师那里去学音乐，到修辞学家那里去学修辞，到别的教师那里去学其他科目。这些各自不同的教学形式在他脑中汇集，但从外面看来却是相互隔离的。它只是多种教学类型杂凑在一起，只有形式上的关联。而我们看到，最初的基督教学校的情况与此恰恰相反。那些学校里的所有教学都集中在同一个场所，也就受制于同一种影响，往同一个道德方向发展。它来自于基督教的教义，形塑着人的灵魂。此前的教学是分散的，而它现在获得了一种一体性。学生和他们的老师之间始终保持着联系：会所，也就是最早的一种寄宿学校，它的独特之处，其实正是这种联系的持续性。现在，教学集中在一个场所，构成了一种至关重要的创新，表明了人们关于思想文化性质与作用的观念所发生的深刻变化。 [book_title]第三讲 早期教会与教育（终） ——加洛林文化复兴前的修道院学校 我们在上一讲里看到，如果我们今天的教育体系已是繁花似锦，那么它的种子又曾是怎样的。作为我们教育生活的最初萌芽，那些学校正是在教堂和修道院的庭院中开设起来的。种子已经以初级的形式，在自身中蕴含了日后将从中孕育出的生命体的典型特征；同样，在我们的教育体系的最初种子中，我们也已经看到了某些标志其日后发展的特征的起源。实际上，由于这些学校诞生在教会里，由于它们是教会的事工，所以也就很容易明白，为什么它们从一开始就在根本上具有宗教的本性，渗透着宗教的精神。但与此同时，由于它们已经在自身中蕴含了某种凡俗的成分，尤其是教会从异教文明那里借鉴来的那些东西，因此我们也就可以理解，为什么它们从创办一开始，就在一定程度上力图去除自己的教会特征，变得越来越具有世俗性。实际上，从这一刻开始，它们身上蕴含的世俗原则就已经表现出发展的趋向了。早期教会需要从异教文化那里为自己的教育体系借取素材，也就是说，教会需要吸纳那些与自己的教义相矛盾的观念与情感。只有认识到这种需要，才能理解这种发展。 不仅如此，对这种早期教育体系进行考察，还将有助于我们理解我们今日组织的特征之一，因为我们对它习以为常，所以通常会忽视它，但是，它却很值得考察。 在古代，不管是希腊还是罗马，学生都是从不同的导师那里接受对自己的指导的，而这些导师彼此之间毫无关联。学生的每一位老师都是在各自家里、以各自的方式传授学业的。即使说学生通过这种方式学到的各种东西最终会在自己脑子里汇合到一起，这些东西也是由那些根本没有考虑到彼此存在的教师独立地教授出来的，没有什么共同的动机或目标可言。每位教师各做各的事情，一个教阅读，另一个教如何正确发音，还有一位教音乐，再有一位教如何像有学问的人那样谈吐。但这些活动都是各行其是。这与最初的基督教学校一经创立后的情况构成了鲜明的对照。基督教学校一经出现，就宣称有能力教给孩子他那个年龄需要了解的一切。它接管了孩子的整个人。孩子会在学校里找到自己所需的一切。他甚至无须为了满足其他物质需求而不得不离开学校。他就在那里度尽一生。他在那里饮食起居，他在那里投身于自己的宗教职责。其实，这就是最早的一种寄宿学校（也就是会所）的独特之处。所以说，在早期的极度分散之后，出现的又是一种极度集中。主宰这种学校的是单一的一种压倒性影响，即基督教信仰的种种理念，因此，孩子们一生中时时刻刻都会发现自己处在这种单一的影响下。 教育的组织方面本身出现的这种创新，来源于一种新颖的教育观与教学观。 在古代，心智教育的宗旨，在于将一定数量的专门才能传授给孩子。这些才能或者被认为是某种增益，有利于提高个人的审美价值；或者像在罗马一样，从功利主义的角度来看，被认为是人们发挥自己在生活中的作用所需的工具。在这两种情况下，问题的关键都是要把特定的一些知识内容和行为模式灌输给孩子。这些特定的知识内容与行为模式，是可以从彼此几乎毫不相干的教师那里获取的，并无不便之处。问题的关键，并不是对人格中能够赋予人格基本一致性的那个部分施加影响，而是从某种意义上用一套外在的盔甲来装备这个人格，这套盔甲的各个部分基本可以完全独立地打造出来，以至每个工匠也都可以独立地操作。与此相反，基督教很快便发展出这样一种自觉意识：在我们每个人的理智与情感的特定属性之下，都潜藏着一种更为深层的属性，是这种属性规定了其他属性，使其他属性统一为一个整体。如果我们真想履行自己作为教育者的职责，并产生能够长久留存下来的效果，我们就必须把握这种更为深层的属性。基督教清楚地意识到，要塑造一个人，关键不在于用某些特定的观念装备他的心智，也不在于让他养成某些特别的习惯，而在于在他身上创造出一种具有一般倾向的心智与意志，让他用一种特定的眼光来普遍地看待一切。 至于基督教是如何形成这种洞见的，倒很容易理解。我们已经指出，这是因为，要想成为一名基督徒，不能只是学会这样或那样的东西，能够通过某些特定的仪式或做出某些特定的表白，熟悉某些传统的信念。基督教根本上在于灵魂的某种特定态度，在于我们的道德存在的某种特定习性（habitus）。所以，在孩子身上培育出这样一种态度，从此便成了教育的根本目标。这一点可以拿来说明，为什么会出现这样一种皈依的观念，在古代世界闻所未闻，相反却在基督教世界里发挥了重大作用。所谓皈依，照基督教的理解，其实关键不在于恪守特定的一套信念和具体的信条。真正的皈依是要使整个灵魂转向一个非常不同的方向，以此让整个灵魂改变它的立场、它的姿态，从而改变灵魂对世界的整体观照，最终激起一种深层的转向。这种转向与获取特定数量的真实信念没有什么关系，因此，也可能是瞬间见效的事情。当头棒喝之下，灵魂的基础即刻会发生动摇，从而产生这种皈依的转向，也就是说，这一切都是在瞬间发生的，一下子改变了自己的取向。用神学的话来讲，这便是灵魂在一瞬之间被神恩所触动。那一刻，这种所谓“一百八十度大转弯”，使得灵魂发现自己在一眨眼的工夫后，面前气象一新；不曾料想的现实，不曾听闻的世界，那一刻都在它面前显露。它去看，去了解这些片刻之前还全然不知的东西。但通过逐步渐进、不易察觉的压力，也能缓慢地造成同一种视角转移。教育的结果便是这样。但不管怎么说，要想对灵魂的至深至隐之处产生如此强有力的作用，最根本的，显然在于不能放任孩子所受到的不同影响以不同的方向分散开去，而是要强有力地汇聚在同一个目标上。而要实现这一目标，唯一的途径就是让孩子们生活在同一个道德环境当中，让这个环境持续不断地呈现在他们面前，让他们彻底地沐浴其中，无法摆脱它的影响。基督教开始负责学校教育的组织之后，整个儿童教育的集中，其实是孩子整个生活的集中，都可以用这一点来说明。 甚至到今天，除此之外，我们也再无其他的教育观。在我们看来，首要的目标同样不是要给孩子多少可以说是大量的知识内容，而是要在他身上灌输一种深刻的、内在的心智状况，一种能够给灵魂指出明确方向的灵魂取向，而且不仅仅是在儿童时期，还要终其一生。当然，我们不认为教育的目标就是生产基督徒，因为我们已经抛却了有关忏悔的目标，但我们依然认为教育的目标在于生产人。要成为一名基督徒，就必须养成一种基督徒式的思考方式和情感方式；无独有偶，要成为一个人，只是拥有一副装备了特定数量的观念的头脑是不够的，还必须首先养成一种真正符合人的标准的情感方式和思考方式。我们对目标的理解已经世俗化了，因此，所采用的手段也必须同时改变。但教育过程的概貌还是原样，其中的关键仍然是要深入触及灵魂的至深至隐之处，而古代对此却是一无所知。 这也说明了我们现在对学校的理解。因为我们相信，学校不该像旅馆那样，素不相识的不同老师来到这里，把一大堆类型各异的指导教给学生，而这些学生也只是偶尔一聚，彼此之间毫无联系。我们还相信，不管是哪一级的学校，都应该提供一个道德上颇具凝聚力的环境，紧密围绕在孩子们的周围，对他的整个本性施加影响。我们把学校比作一种社会共同体，我们常说所谓学校的社会共同体。这种共同体其实就是一种社会群体，具有自身的统一性、自身的构造、自身的组织，和成年人的社会并无不同。这一切都清楚地表明，它的构成不再简单地像古代那样，只是有那么一群学生，在相当物质性的意义上，在一个单独的处所里集合。把学校看作是一种有组织的道德环境，这样的观念我们现在已经是非常熟悉了，以至我们很难再去相信，它并不是一开始就这样存在的。然而，事实上，我们已经看到，它只是一种比较晚近的发展，在历史的某个特定环节之前，它并未出现，也不可能出现。它是和特定的文明状况分不开的。我们现在可以看到这是一种什么样的状况了。正如我们所知，学校要想出现，只有同时出现了一群特殊的人，在这些人看来，人类文化的精髓不在于获取某些特殊的心智能力或习性，而在于心智与意志的一种一般趋向。简言之，是要发展到这样一个环节，人们的观念论已经发展得很充分了。因此，教育的目标根本上在于给孩子一种必要的推动力，让他能以正确的方向开始人生之旅。所以，教育的目标必然要以一种特定的方式加以组织，使其有能力产生符合该目标要求的深刻而持久的效应。 这条见解有一项很重要的推论。当我们把中世纪描述成这样一段历史时期，上承罗马帝国之衰亡，下启文艺复兴的时代，我们显然就是把中世纪仅仅理解成一个过渡时代，中世纪的唯一功能就是将古希腊罗马时期与现代串接起来，将古代文明耗尽活力的那个环节与它再获新生、重上征程的那个环节串接起来。表面看来，仿佛除了在某种间隙期坚守岗位、占据舞台，它就再没有什么别的历史功能了。但是，这种中世纪观真可谓大谬至极，所以我们给这个时代所命的名也是最不适当的。它远不只是什么具有辉煌创造成果的文明之间的过渡时期，完全没有属于自身的创新性，而是全新文明的良种的孕育期。关于这一点，最明显的证据可以到这段教育史和教育理论史里去寻找。像我们在中世纪之初找到的这种学校，其实真正构成了一种重大的创新。它的那些独到之处，对于古代人同样称作学校的一切来说，都是完全陌生的。当然，我们也已经说过，它从异教文化那里借取了所教授的基本内容，但这种基本内容却是以一种新颖独特的方式来阐发的，这种阐发又导致了一些很新的东西，这也是我刚才已经指出了的。不仅如此，我们甚至可以说，只是在这段时期里，真正意义上的学校才开始出现。这是因为，学校不只是老师教学的一个场所，它有属于它自身的道德生活，道德环境，渗透着特定的信念与情感，而这种环境也紧密围绕在教师周围，其程度不逊于学生。这在古代可是闻所未闻。古代的确是有教师，但并没有真正的学校。所以，中世纪在教育理论和实践方面都可以说是一个创新的时期。至于这种说法的充分意义，我们以后便会看到。 到这里，我们已经在一般的意义上概括了基督教学校的诞生的特征，现在，我们必须尝试追溯它在我们自己国度里的历史。 高卢地区在被罗马征服后，也就此接触到了古典拉丁文学。但这种转型当然不是被征服后一夜之间发生的。高卢从它的征服者那里最先学到的，就是如何改良它的土壤，改善其市镇的物质面貌。它修造，耕种，逐步走向富足。但是到了4世纪，它已经比较成熟，为获取一种思想文化做好了准备，并且也的确实现了这一点。市镇吸引来许多教师，学校也建立起来了，其中有许多光彩照人，包括马赛（Marseille）、波尔多（Bordeaux）、欧坦（d’Autun）、特里尔（Trevès）等地的学校。高卢地区的许多基督教主教都是从这些学校里培养出来的，在这些学校里养成了对古典文学的挚爱之心，所以努力想要将这种对文学的崇拜与新信仰的要求调和在一起。甚至在野蛮民族最初一轮的入侵之后，这种光彩还延续了下来。其中有些民族，比如哥特人和勃艮第人，不管怎么说都已经是基督徒了，很快开始对高卢成熟精致的生活方式产生了艳羡之情，将自己引入文学、科学和艺术的殿堂。我们看到图卢兹的提奥多里克学习修辞学和罗马法；勃艮第国王贡德博德则在学习希腊语，还招来一些罗马学者，委以高位。 注16 最初无疑是一段充满争战和混乱的时期，但很快，我们就看到学校又相继开办，生活又重新回到了正轨。 而当轮到法兰克人越过莱茵河，散布到高卢全界的时候，情况就大为不同了。他们像一股狂野的激流，淹没了在这个国度里相继定居下来的那些民族，包括罗马人、高卢人、哥特人和勃艮第人，所过之处，皆成废墟。《法国文学史》的作者们说：“高卢地区这些新来的定居者，有着令人生畏的性情，由此导致的种种悲惨的后果，可谓不胜枚举。”如果说我们对所有这些灾难的细情一无所知，那是因为这些黑暗的时代没有历史：“再没有人继续写了，因为再没有人知道如何去写了。”图尔的圣格列高利慨叹道：“哀哉吾民，文学品味夫复何寻。”（Vae diebus nostris，quia periit studium litterarum a nobis） 注17 其实，同样是这个图尔的格列高利，尽管在他那个时代被视作博学善辩之士，却坦承自己不通文墨（nullam litterarum scientiam）。无论是修辞还是文法他都从来没有学过（Sum sine litteris retoricis et arte grammatica）。 注18 这一切可怕的破坏以难以想象的迅疾之势到处蔓延。图尔的格列高利和阿波利奈尔（卒于489年）， 注19 两人之间相隔只有50年。而如果我们比较一下此前和此后两个时期创造出的成果，就会发现正如人们所言，它们似乎“属于两个不同的时代”。 在那个时候，假如教会也不曾存在，那么人类的文化将就此被扼杀，你也大可以试问，文明本身又会有怎样的遭际。不过话说回来，法兰克征服者一旦在高卢站稳了脚跟，就皈依了新的信仰，而教会也就成了形成中的新国家的一种统治力量。所以，它所荫护的所有东西，它能够提供庇护的一切过去的痕迹，都分享了它所享有的保护，得益于业已为它创造出的特殊优待的处境。我们已经指出，如果全盘抛弃古典文献，教会是无法勉力支持下去的，哪怕只是为了有能力去说、去理解那种此后成为膜拜语言的语言，它也不能这样。因此，古代的一些东西就由教会来挽救了。4世纪初以来让高卢地区熠熠闪光的所有那些市镇学校，到这时候已经是荡然无存，被入侵的激流彻底扫除了。只有主教座堂学校和修道院学校还在维持。它们是公共教育的唯一机构，是为思想活动提供庇护的唯一场所；亏得有了它们，持续不断的人类进步才不至于彻底中止，不至于产生无法弥合的断裂。 但是，对于成功地留存下来的文化生活，我们也绝不能夸大它的重要性。我们已经看到，即便教会不得不重新求助于古希腊罗马时期，也不是心甘情愿的：我们已经解释了教会为什么要以犹疑的眼光看待世俗性的研究。而且，野蛮民族从自己的角度出发，也觉得根本就不需要这些东西。处在这种双重的漠视之中，或者更准确地说，处在这种双重的敌视之中，这些研究的命运也就不难设想了。对于所有这些凡俗的学问，教会本能地产生了极度的反感，而野蛮民族也体验到同样强烈的极度反感，两相激荡之下，从此再无限度。教会还继续教授一点儿拉丁文，以及一些零碎的基本知识，但总是尽可能少地教些东西。通过教育养成人的心智的各种努力，而今已被缩减到如此可怜的地步，真可以说是前无古人、后无来者。超出绝对必需的限度的任何东西都会受到严格禁止，甚至稍微往深一点儿研究语法，都会被认为是一种奢侈之举，该当罪咎。教皇大格列高利的头脑，算是7世纪最杰出的一个了，不过，当他得知维恩（Vienne）大主教迪迪埃，在这座曾经是高卢地区最具文化气息的城市里，通过自学语法开始接受学术化的研究时，便写信给迪迪埃：“有一事着实令我们感到羞愧，但我不得不在此重提此事，你的兄弟们在教某些人文法，并以此为己任。” 注20 无论高卢地区在那时陷入的黑暗是多么深重，也依然能够有些光亮之点在这里或那里汇聚起来：这就是那些在修道院和主教座堂里留存下来的简陋的学校。现在我们要来看看，这些弱不禁风的微光，是怎样一步步地恢复自身的活力，一点点地增强自身的力量与光芒的；然后，它们不再散居各处，彼此隔绝，而是逐渐走到一起，抱成一团，而这种集中的结果便是相互的支撑，最终它们成了学院和大学，成为强大的光明的中心。我们习惯于把“文艺复兴”这个词留来专指16世纪时产生的思想重建与道德重建的伟大运动。但实际情况是，思想史与教育史完全体现为一系列连绵不绝的复兴。在目前这项研究的一开始，我们就会碰到一次复兴。 高卢的文明曾经陷入了如此的低谷，以至如果任其自便，它或许就只能以卓绝的艰辛，重新爬出深渊。在使我们的国度重新恢复生机的那些力量当中，有一股就是从外降临到我们头上的。多亏种种情势巧合，在笼罩于一片黑暗之中的高卢周边，还有两个重要的文化中心靠自己的力量确立并发展起来，其中一个在意大利南部，另一个在爱尔兰北部。正是从它们那里发出的光芒照进了法国，导致了或者至少是准备好了最初的复兴，也就是我们的学术组织所走过的道路上迈出的第一步。 罗马文明在意大利的土壤上可以说是根深蒂固，入侵者要想拔除它，始终得多费许多周折。而且，即便他们确实拔除了它，也始终是远不如在欧洲其他国度那样干净彻底。这都是很自然的事情。古代思想生活的有些东西，也和古代的物质遗迹一起留存了下来，代代相传。有些记忆是永远也不会彻底消失的，始终准备着重新浮现出来。所以说，对于文学的品味要在那里恢复活力，也始终比其他地方容易得多。正因为这一点，不止一次的教育革命，最初的推动力常常都是来自意大利；正因为这一显著的原因，从6世纪以来，那里就创立起一种修会，对学术研究恢复活力可以说是居功至伟。这就是本笃会，创建者是圣本尼狄克。 注21 我们不敢肯定，圣本尼狄克是不是有意筹划要捍卫文学与思想文化的事业。作为一名正统的天主教徒，在他眼里，所有的凡俗兴趣，不管是什么，一概从属于信仰的兴趣。但是，由于情势所迫，他开始在隐修生活中为研究留出了一块重要的位置。为了不让他的僧侣们闲散无事，他让他们忙碌于繁重的体力活，但在白天总会有些时候（随四时更替而各有不同）无法从事这类劳作，就用来阅读。诚然，在理论上，僧侣只能读些宗教经籍。“众弟兄须定时劳作，定时诵经”。（Certis temporibus occupari debent fratres in labore manuum,ceteris iterum horis in lectione divina） 注22 不过，在宗教经籍当中，除了《新约》与《旧约》，也必然包括最负盛名的那些早期教父做出的所有评注与阐释（et expositiones earum quae a nominatissimis doctoribus orthodoxis et catholicis paribus factae sunt）。可是单凭这一点，就足以打开研究与思考的大门。因为谁又能确切地指出，在那一长串最为正统、最负盛名的早期教父名录上，究竟是从哪一位开始算起呢？因此，为了理解他们的评注与争论，就必须了解他们在讨论的和被他们拒斥的各种学说。凡俗的文献就这样不可避免地渗入了修道院。 如果本笃会修士们确实已经完全服膺于他们修会的精神，如果他们日后的发展依然完全遵循自己最初的内在原则，那么，进步就很可能会极其缓慢。但有一项外在的原因似乎刺激了他们在文学和教育方面的活动，迫使他们更新自己，接受新的观念和兴趣。这个原因就是他们碰上了爱尔兰的僧侣与教会。各种影响相互激荡，对基督教僧侣的思想发展起到了相当重要的作用。 基督教比较早就传入了爱尔兰。尽管我们不太清楚确切的方式，但可以肯定它来自欧洲东部。在很长一段时间里，爱尔兰教会在许多方面更接近于东部教会而不是罗马教会。因此，最初的爱尔兰基督徒身上都带着希腊文化的成分，而对这些东西，西欧已经多少有些一无所知了。另一方面，当欧洲大陆遭受一次次入侵的洗劫时，外岛却享受着和平，从而也使这些文明的种子得以发展壮大。整个地区迅速出现了一大批修道院，它们一方面依然践行着严格的苦行，但也同时对智识教育给予了相当的重视。天文、辩证法、诗律，这些都在教授之列；除了拉丁文，还研究希腊语。就这样，人们从各地跑来参访这片“圣贤之岛”。 话说回来，如果爱尔兰教会始终固守于外岛的范围，那么，纵使它声名日盛，也可能从来不会对欧洲大陆的精神生活产生什么重大影响。但中世纪的僧侣根本上就是个行游者。而这一特点也并不是僧侣所专有。在骑士身上，在最初的大学教师身上，我们也能发现同样的性情。这里我们就看到了中世纪的一种独特性格，需要我们日后再做深入的探讨。这就可以说明，爱尔兰的僧侣们如何能够甚至在欧洲大陆也建立定居点。而本笃会修士们被同样的趋向所驱使，也把自己的传教士派往英格兰。在那里，他们发现自己遇上了爱尔兰人。推动这两个隐修组织的原则非常不一样。本笃会全身心地致力于罗马教廷的事业，它所体现的原则就是整个天主教教会的原则，要维护宗座的至上性。与此相反，爱尔兰修士们有着非常明显的个人倾向；他们有特别的仪礼，对于凭自己之力已经实现的一切，对于他们在并无外助的情况下已经达成的实质效果，也都有着清楚的意识。这使他们产生了一种强烈的自主感，并由此导致了一场争斗，其间不乏暴力。在争斗当中占了上风的是本笃会，它的组织更活跃、更强大。但是，尽管本笃会凯旋得胜，却也对落败一方的精神渗入自身之中采取了容忍的态度。实际上，为了取得胜利，它不得不效仿自己的对手，借用对手的武器，从而为自己期望征服的民众提供了一种新的教育，不再像欧洲大陆上的教育那么贫乏无味。盎格鲁—撒克逊教会就这样建立起来，并且在整个天主教会体系里始终保持着自身的特性。它的独特之处，就是最为偏爱思想之类的东西，并充当了场所和渠道，使学术研究的水平得以提升。而由于它不断地向欧洲其他地区派遣传教士，也就同时带去了这种新的精神。因此，欧洲大陆的隐修制度本身也感到需要在自己的学校里更加重视世俗的研究。 在爱尔兰僧侣们榜样的激励下，本笃会的修士们为欧洲的思想更生铺平了道路。不过，他们也仅限于此。他们自己并没有实现思想更生这一任务。在使人们从思想的愚钝中惊醒方面，他们并未起到多大作用。依靠他们的宣传，确实有更多一些的教学内容能够被更广泛地传授了。但真正深刻的转型可不能单凭这样的手段来完成。最重要的是，在他们眼里，教育并不具有内在的价值，而只不过是一种斗争的武器，是一种扩张自身影响范围、赢取民众思想的手段。所以，他们所做的一切，他们所能够做的一切，就只是随着四处漫游而传播这种教学内容，悄无声息地播种下去，一点一滴地扩散开来。他们早已挖就了通往异教世界的战壕，而今又不屈不挠地奋力拓展；他们一座又一座修道院、一所又一所学校地扩展开去，结果，曾经照亮笼罩着高卢的黑暗的那些屈指可数的亮点，既在一定程度上变得更为明亮，同时在数量上也变得越来越多。 但是，就这样持续不停地漫向整个欧洲，并不能形成大型教学机构。而当时缺少的正是这种机构。要想为它们的出现创造条件，就必须把一个国家里的所有思想力量都汇合起来，集中到少数几个场所里，以便能够相互增强。要想形成一个稍微有点重要性的文化中心，就只能靠充满活力的集中运动。因此，要想在学术和教育的进步道路上有可能迈出重要的一步，关键就在于新的社会安排能够使教导显得更为必要，能够使人们更清晰地感受到需要教导。不仅如此，至关重要的是要有一个大权独揽的强势人物，把散布各处的思想资源统统拧成一团。这就是查理大帝 注23 在教育方面的成就。我们不会在此耗费太多的时间，但确实很有必要理解查理大帝所做的事情，因为这开启了另一场甚至更为强劲的集中运动，进而导致了以后一段时间中出现的大学和学院，后者已经是具备所有能够延续到相当晚近的基本特征的高等教育和中等教育了。无论加洛林文化复兴 注24 显得多么遥远，有一点很清楚，通过对它的考察，我们能够更好地理解那一直通向我们现代教育组织形式的演进过程。 [book_title]第四讲 加洛林文化复兴 在上一讲里我们看到，7世纪末以前已经是极度衰落的世俗研究，由于本笃会修士受到爱尔兰僧侣的榜样作用和相互竞争的刺激，是如何开始止跌上扬的。但是，教育发展的这些早期阶段不管有多么切实，也仿佛都是无声无息地发生着，因为它是无意识的。它就像一次缓慢的入侵，虽然永不停息，却也是步步为营，而每进一步，也不会随之更清晰地看出最初生发的确切起点。教学活动依然留有种种的原初痕迹，僧侣们身上便带着这些痕迹，这样的教学传播的领域越来越大，但却不曾拥有或者是确立一个主要的中心，可以以它为源地而发展壮大。修会所掌握的思想力量散布到欧洲的四面八方，但却从没有集中到一个或几个特定的地点，如果那样的话，它们原本可以达成彼此之间的联系，从而取得相互的支撑。我们在教育史上第一次看到的这类集中，是和查理大帝的名字联系在一起的。 加洛林帝国有时被说成是天纵英才的个人成就。从某种程度上说，查理大帝完全是通过自己个人意志的力量而白手起家，开创这个帝国的。但是在我看来，这样一种说法既没有把握住它的重大意义，也没有能够看到它的深远影响。原本这桩事件在后来整个历史上造成了极其广泛的影响，却被这种说法化减成有幸出现了一个特殊的人物。此外，如果设想欧洲国家能够只凭一个人的感染力就这样横空出现，等于是在历史说明中假定有奇迹存在。如此庞大的一个社会，除非是回应了某些特定的社会学事实，否则永远不可能形成，永远不可能形成后还能延续良久。事实上，它最深的根源不是别的，正是当时欧洲的状况，它就是这种状况的产物；如果我们想要把握此后发生的一切，这是至关重要的事实。 对于欧洲的各个民族，我们不一定要以它们今天的面目为标准来判断当时的面目。换句话说，我们不能认为它们都具有一些构筑有力、分化明显的集体特征，都对自身的存在有着敏锐的意识，像一个个人一样清楚地相互分辨甚至是相互冲突。这是因为，数百年来，欧洲都更像是一个变幻不停的万花筒，各个时期的面貌都很不一样。不同的民族相继组成极其多样的组合，几乎不用费什么力气，就可以从一个国家的控制转到另一个国家的控制，从一群人的支配转到另一群人的支配。在这样一些状况下，又如何能指望这些民族维持某种同质性的特征呢?在势不可当的一次次入侵之后，必然伴随着一团混战，而这些民族也必然在这混战中，在接二连三的冲撞中，丧失自己的大部分特性。那些原本将他们分割开来的边界，在征服者的铁蹄之下，也多多少少地被抹除了。另一方面，所有这些民族尽管自身都缺乏稳定性和持久性，但是随着基督教的发展，也都逐渐成为一个大得多的社会的组成要素。这个社会把他们统统包容进来，并且拥有他们所缺乏的这种稳定性与道德一体性，至少是逐渐获得了这些性质。这个社会就是教会。基督教越来越成为独一无二的文明，所有这些缺乏属于自身的文明的社会，都开始到基督教这里取得相互之间的沟通。因此，从某种意义上说，欧洲在道德上比今天还要统一，因为可以说当时没有任何一个国家的文明堪与那个欧洲所有民族共同拥有的文明相抗衡。也正是因为这一点，在欧洲的道德形态和思想形态上，隐修制度才会发挥那么重大的作用。实际上，僧侣不属于任何一个具体的国家，不属于任何一个具体的社会，而属于基督教世界这个庞大的社会。是这个社会使僧侣具有了高度的流动性，在各个国家之间行游，像一个真正的游牧者，从欧洲的这头跑到那头。他走到哪里，哪里就成了他的祖国。就这样，他成了整个欧洲的老师。既然欧洲的教育是跨国的，难道会没有一种颇为实质性的欧洲世界主义吗? 不过在这里，我们也需要有所保留：欧洲社会还是某种潜在的东西，还缺乏自我意识，因为它缺乏组织。基督教世界里的所有民族都不曾清晰地感受到自己属于一个单一的整体，也不曾创造出某种特别的机构去表达这种感受。当然，有一个罗马教廷，但是它缺乏必要的物质力量，足以把一个幅员辽阔的政治聚结转变成真正的政治社会。在这种时候，是查理大帝为基督教世界提供了后者所缺乏的这种中央机构。在他那里，经他之手，欧洲的基督教世界才成为一个国家。这种基督教世界统一体的观念此前一直处在半知半觉的昏暗之中，而今从他那里得到了实质，成为一种历史现实。这就是他的成就。他并不是通过某种魔术把戏凭空创造出这个统一体来的。正相反，他只是把它表达出来，组织起来。但组织这件事情本身是一个事关其他方面的创新，尤其是在精神生活方面。 事实上，生命体组织得越好，就越是会产生自我意识。一种动物要是缺乏中枢神经系统，那么对于稍稍远离自己躯体的范围内所发生的事情，就只能含含糊糊地意识到。而人类或高等动物就完全不同了，它们有中枢神经系统，对于它们当中发生的任何一点稍稍有些影响的事态，都能够随时保持警觉。这一点也适用于社会。如果一个社会拥有某种中央机构，自己的整个生活，无论是内在的方面还是外在的方面，都在其中达到顶点，那么，这个社会就能够更好地了解自己。它就能够更清楚地意识到自己正在经历的事情，正在影响自己的事情，正在承受的磨难，是什么造成了这种磨难，以及自己正在奋力赢取的需求。我们已经看到，基督教本质上就需要有教育；没有教育它无法维持下去。圣本尼狄克的僧侣们当时所做的，正是力求以自己的教学来满足这种含糊的需要，不管这些教学是多么的粗陋。而在代表基督教世界的查理大帝身上，这种需要已经浮到了表面，达到了充分的自觉。现在，它不再只是一种含糊的感觉，而是一种已经得到明确把握的观念。与此同时，它还进一步强化了，因为对于这种感觉所点明的种种倾向来说，自觉意识一方面会使它们更加明晰，也会使它们有所增强。一旦我们清楚地知道什么是我们的欲望，这些欲望就会更加活跃、更加旺盛。此外，一个有组织的大型社会就需要更强的自觉意识和更多的反思，从而也就需要更多的教育与知识。这是因为，这样的社会所构成的机制会更加复杂，无法完全自动地发挥功能。所有这些原因加到一块儿，就使得加洛林帝国的创立必然会产生一系列重要的教育改革了。 为了把整个基督教世界都归到单一的权势手中，归到单一的法律之下，一次集中运动就这样发动了，它的结果就是一个新的国家，它自然会倾向于将自己包容的所有思想力量都以某种方式集中起来，形成一个文化上和思想上的中心，有能力对整个帝国都产生影响。这个中心就是宫廷学校（Ecole du Palais）。宫廷学校是否是查理大帝建立的，或者说在他登基之前是否已经存在，围绕这个问题已经有大量的讨论。对于这场纯学术性的争论，我们不想花许多时间来考察。不过可以非常肯定地说，宫廷学校不是没有任何前期准备就突然在某一天诞生了。我们知道，墨洛温王朝 注25 的国王们会把他们麾下大领主的子嗣传唤到宫廷里，让他们在宫廷里成长，以便使他们和国王们之间的纽带更为牢固，同时也确保他们获得大量利益回报。这实际上意味着国家中最为重要的职位都留给了他们。这群年轻人在一起长大成人，已经形成了某种地位特殊的学校。不管怎么说，在矮子丕平 注26 的统治下，已经可以相当肯定地讲，宫廷里在提供某种教育了；如果我们相信查理大帝的侄子御史官阿德拉尔 注27 的话，这个时候的教育已经涉及人类知识的所有领域（omnis mundi prudentia）。不过，可以肯定的是，在查理大帝的统治下，宫廷学校获得了前所未有的重要地位，并取得了与此相应的发展。当然，我们不应该照着描绘一所现代学校的方式来描绘它。所以，当有人提出它究竟位于帝国的什么地方时，这样的问题显然是徒劳无益的。它构成了宫廷中一个不可或缺的部分，随着宫廷而迁移，从而在皇帝频繁的巡游中一直追随着他。它是一所流动的学校，但已经不再专为贵族领主子嗣而设立，而是也向来自社会各阶层的年轻神职人员开放。来自圣高尔的一名僧侣所报告的著名事件堪为明证。 注28 不仅如此，它还从欧洲当时拥有的最杰出学者当中挑选教师，让他们来掌管教育。这些人中就包括文法学家比萨的皮埃尔，希腊学学者保罗·沃内弗里德（Paul Warmefrid）或保罗·迪亚克尔（Paul Diacre），还有爱尔兰的克莱芒。 注29 在这些教师中有那么一位，无论从他所发挥的重要作用而言，还是从他对查理大帝所产生的影响来说，都使其他所有人黯然失色。这个人就是阿尔昆。阿尔昆恰恰是我们已经提到过的盎格鲁—撒克逊教会最虔诚的信众之一，而这个教会不同于其他基督教会的地方，就在于它明确地渴求属于思想的东西。他成长于负有盛名的约克郡学校， 注30 在那里他受到的教育要明显优于当时欧洲大陆上的学校所提供的教育。他把在那里获得的品味和知识都带到了宫廷学校，并在公元782年成为宫廷学校的督学。在查理大帝的侍臣中，他享有出众的地位，使他能够让自己的影响超出宫廷之外，波及王国的其他地方。 但查理大帝并不满足于创办这种模范学校，这种中央机构。他鼓动自己的主教们在各自教区内创办了大量同类机构。 注31 甚至在遇到阿尔昆之前，他就已经致函美因茨大主教拉尔： 注32 “承蒙神之佑助，您正致力于赢取灵魂；可是朕听到一个令人震惊的消息，您对于向辖下教士教授文学颇感累赘。可是您四顾所见，众人通常都是陷于无知的黑暗之中；当您有能力让他们一同沐浴在您知识的光芒中时，您却听任他们深陷愚昧的黑暗之中……所以说，为了在我们最为关注的事情上满足我们的期望，向您的孩子们教授自由技艺吧。”不过，最重要的还得算是查理大帝公元787年写给富尔达修道院院长Bangulfe的一封信， 注33 信中我们发现他对自己的计划做出了最好的阐释，并给出了自己认为足以证明这些计划合理性的各项理由。他写道：“主教教区与修道院是仁慈基督授权我们统辖之地，除了遵循规则的生活、奉行圣教的仪轨，也应当致力于文献的研究（litterarum meditationes）；而蒙神的恩惠获得教授能力者，须当各尽其能，奉讲学以为使命。我们已经判定这属于有益之举。”这些研究之所以必要，首先都是为了使“语言获得规则与美”。这并不是说查理大帝已经领悟到了体裁的审美价值；他所关心的是语词对观念的作用，事实上，如果一个人不能清清楚楚地表达自己的思想，也就不可能清清楚楚地思想：“如果不是逞口舌之机巧，言谬误之事理，那么灵魂可以大大增进对自己想要做什么的理解。”其次，要想有能力理解圣经，就必须探察到语言的所有奥秘：“我们恳请您切勿漠视文献研究，不仅如此，还应当满怀对上帝的谦卑与喜悦，以挚诚与坚毅全心投入，这样才能够更方便、更确切地洞察圣经的诸般奥秘。那里面含有比喻、转义及其他类似的辞格，所以没有人怀疑，读者如果想要更加迅速地把握到神圣的意涵，单凭潜心经文文法的理解是不行的。”在这里，我们看到了对圣经的一种神秘理解，圣经被看作一部充满奥秘教义的书。根据卡辛（Cassin）的说法，这种神秘的意涵只会向已经通过苦行实践达到至为澄明之境界的圣徒揭示。而阿尔昆和查理大帝对这一点的理解则更加具有理性主义的色彩。在他们看来，要想理解这些充满寓意的奥秘，只需要通过学术的训练，使自己的头脑得到锻炼，变得越来越敏锐。不过，这种训练是必不可少的。而且，查理大帝用来证明自己建议合理性的这两点理由，还会导出第三点根据，本质上更带有政治的色彩，既包含了前两点，也概括了前两点。就其根本而言，最重要的是在民众的眼里，神职人员应该享有一种特殊的声望以维护权威。因为只有这样，才能维护信仰，进而维护教会与帝国的统一。所以，要想让民众信任他们的神职人员，就不能光靠教士们在自己内心深处独享隐秘的虔诚之情。他们必须在智识上高出归他牧领的教众，教众也必须感受到这种权威。“我们期望，您作为教会的合格战士，内心受虔敬之情驱使，外表以学者面目示人……言辞善辩，以便使任何渴慕上帝、追寻神人交流而欲亲睹您之面目的人士，都可以通过您的外表而获得启迪，通过您的学识而获得教导。” 此后，在接连颁布的法规中，加洛林王朝反复重申这些呼吁。作为回应，在主教座堂、大小修道院、隐修院附近，都办起了许多新学校。不少杰出的教师从意大利和爱尔兰赶来，期望能够在这些学校中提供比往常更广泛的教育。主教们也积极贯彻了当时的政策，在基层堂区教会的资助下，在各地普遍创办了比较初级的学校，在那里可以进行基础教育。今天，我们还能读到当时奥尔良主教狄奥多尔夫 注34 的一封信，他敦促各个市镇和村庄里的神甫们免费为自己堂区内的教民子弟提供教导。一整套学术等级体系就这样建立起来了，包括三个梯次。底层是堂区学校，教授最基础的东西；主教座堂学校和大修道院学校居中；最后，顶层是专为精英阶层预备的模范学校，也就是宫廷学校。作为这所学校的督学，阿尔昆在这个职位上就好像某种特设主管，负责监管这种尚处幼年、刚刚起步的公共教育。 这种组织不仅比此前的组织更加复杂、更具学识，而且还具有更加显著的世俗成分，从而显得十分特别。当然，掌管教育的还是神职人员， 注35 但从思想上为教育提供动力的却是一位在俗人士，是尘世的权力促成了这场教育的更新。因此，对尘世的种种关注也在教育中找到了从来不曾拥有过的一席之地。可以相当肯定地讲，对查理大帝来说，信仰的种种关注与国家的种种关注是很难分得清楚的。不过，同样可以肯定的是，最终是国家的关注成为其他一切均应从属的目标。教学的内容不再只是限于宗教的实践活动所不可或缺的东西：教学者关心的主要是将会有助于帝国基业的东西。正因为这一点，查理大帝才会仅仅出于促进与东方关系的考虑，就想到要安排教授希腊语。甚至连宫廷学校的组成方式都脱不开这种立场的影响。它的学生中不仅有年轻人，还包括成年人；而在这些成年人中不仅有神职人员，还包括廷臣。这些久经世事的人是不会满足于一种纯粹教会味道的教育的。有一样事情足以无可置疑地告诉我们，这种环境的性质对里面提供的教育产生了多么大的影响。终于有一天，阿尔昆退出了查理大帝的宫廷，回到图尔修道院。 注36 就教育方面的立场而言，他不久便成了一个我们今天所谓的极端保守派。从前的开明精神在他身上消失了。他的学生几乎完全禁止阅读异教作者的读物。最后，在那种主教座堂学校里发生了另一场重大变化。此前一个时期，主教座堂学校被修道院学校的光彩盖过，如今，从查理大帝的时代开始，它逐步占了上风。比起隐修院和修道院来，主教座堂及其神职人员与外界的关系要密切得多。他们更多地接触到世俗的关注，更多地接触到世俗的情境。我们很快便再有机会来探讨这一点，因为大学就是从主教座堂学校这里演化而来的。 至此，我们已经考察了这种新的教育体系包括哪些部分，又是如何确立起来的。现在，我们不妨再来看看，在这种体系里传授的教育内容是什么。且让我们从容器转向内容，从器官转向其功能。我们不得不避而不谈堂区学校，因为不管从哪个角度来说，我们都几乎对此一无所知。这样，我们才能更集中地来谈主教座堂学校，尤其是作为其典范的宫廷学校。因为只有这些学校与我们力图回溯其历史的中等教育有所关联。我们对宫廷学校了解得挺多，因为阿尔昆总结其教育理论的著作一直留存至今。 注37 由于主教座堂学校只不过是照搬了宫廷学校中实施的各种细节，因此我们也就等于是在描述当时的整个教育体系。 这种教育的首要特征，就在于它是百科全书式的，或者说它力求成为百科全书式的。它的目标不在于以特定数量的知识门类教育学生，而是要以人类学识的总体教育学生。一旦教会的地位稳固下来（也就是从6世纪初开始），我们就看到出现了一批特殊的著作家，他们都为自己设下了这样一项任务：将古代学问的一切成果搜集在一起，归入某种汇编，浓缩成尽可能精练的一卷。早在波伊提乌（公元525年去世） 注38 那里，就已经有了这样的尝试。但波伊提乌首先是一位辩证法学者，所以他的影响要充分发挥出来，得一直等到辩证法研究蔚为兴盛的时候，也就是经院哲学时期。只有到了那个时期，波伊提乌的声名才传播开来，主要是借助了卡西奥多鲁斯的著作（562年完成）。 注39 卡西奥多鲁斯的作品《论七艺》（De septem artibus ）涵括了当时的全部学问，但是，能够更充分地揭示这种百科全书性质的作品，还得算是塞维利亚的伊西多尔，一位7世纪著作家，公元636年去世。他的作品 《词源学》（De originibus ）假托是研究语词的来源，实际上是要把古代希腊罗马时期拥有的所有知识做一次总括。他从语词转向了事物，从而以词源学研究为名，探究了学问的所有门类，所有关于人的学科，从最低级的开始一直往上走，从文法到医学、法学、自然史，一直到神学。 注40 正是这些著作，尤其是上述两部，是整个中世纪时期的经典。中世纪时期的教育自始至终都在使用这些著作，对它们做出评论和注释。一直到15世纪，它们还拥有形形色色的仿效之作，但这些都只不过是复制了最初的模式。教师只限于从这些基本著作里的随便一本当中借取对一个主题的某些现成阐释，甚至连话都是原样照搬。莫尼埃（Monnier）曾经拿阿尔昆的教学著作与《词源学》中的相应部分做过整段整段的比较，发现它们经常是逐字逐句分毫不差。他们对于原创性这个概念是这样的陌生，以至做起文抄公来毫无顾忌。在这些书里，他们仿佛看到了一股共同的智慧之源，就像是一处集体的宝藏，不属于哪一个具体的人的专有财产，人人都可以自由地加以利用。 另外，还有一种趋势，在普遍性和持久性上毫不逊色，也与基督教思想根本特征的有关方面有着明确的必然联系。人们可能首先想要搞清楚，这种趋势是否来自基督教对待知识统一性与真理统一性的态度。基督教本性上采取的这种态度，即便不能说是一清二楚的，至少也是比较鲜明的。对于基督教来说，真理并不是由许多特殊真理所组成的多重体或总体被给定的一个抽象专名。真理本质上是一个统一体，因为它是上帝之言，而上帝就是一。正好像道德真理完全包含在圣经这一部书中，对于基督教思想家来说，下面的推论想必也是完全自然的：尘世的真理，知识的真理，也必然有着同样的统一性，能够表达在一部书里，一部摘编 注41 在凡俗领域所起到的作用，就相当于圣经在神圣领域所起到的作用。 除了这种意识，还有一项原因想必对我们正要理解的现象发挥了重要作用。我们已经看到，对于基督教来说，教育的目标并不在于培养这样或那样的具体技能，而是在于形塑整体上的心智。同样，为了形塑作为整体的心智，也就需要有作为整体的知识。不完整的教育只能塑造出不完整的才智，而无法触及人类思想的根本。教育行为要想发挥切实的功效，就不能完全偏于一隅，不能只把目光放在某些特定的方面，而应该涵括整体上的才智，任何方面都绝不能舍弃。一句话，在基督教看来，教学必须起到教育的作用。而除非教学是百科全书式的，否则它就无法起到教育的作用。这种观念我们在现代教育理论家那里能够读到，但在我们的教育观念的演进过程中，它其实是贯穿始终的观念。我绝不是宣称现代学者只不过是把一个老掉牙的观念又给翻了出来，远不是这样。即使这个观念从那时候起就有了，那时的它也只是以一种非常含混、非常模糊、非常缺乏自觉意识的形式存在着的。我们还会有机会看一看，它是沿着什么样的道路发展而来的，是沿着什么样的道路逐步变得具体并有所转化的。我们也必须注意到，它已经逐渐黯淡下来了。但重要的是要指明，在这个观念之后出现的所有教育发展当中，都蕴含着这个观念。我们很快就会看到，大学是如何以一种新的形式，使这个观念变为现实的。 但是，这种百科全书式的教育，究竟包括哪些东西呢？又是怎样组织在一起的呢？ 整个人类知识被分成七大门类，或者是七个基本学科。它们就是所谓的“自由七艺”（septem artes liberales），卡西奥多鲁斯的巨著就用这作为书名。这种七分法可以追溯到古代希腊罗马时代晚期。在6世纪初的卡佩拉那里，我们第一次看见了这种说法。 注42 但到了中世纪，它已经不再是哪一个个人的一时之见了。它成了一种实实在在的制度。在数百年间，它一直都是教育的根基。就这样，在当时人的眼里，它带上了几分神秘的色彩。七门技艺被比附于智慧的七根支柱，七大行星，七项德性。 注43 人们相信，七这个数目本身就有某种神秘的意涵。 七项技艺的地位并不都一样。它们被分成了两类，各自对教育的重要性也是很不一样的。中世纪始终一丝不苟地将这两类区别开来。 首先有三门学科，文法、修辞和辩证法，组成了当时所称的“三科”（trivium）。这个词的命运多变，起源是这样的。在罗马时期，它们被称作“常规知识”（trivialis scientia），也就是教文法的老师所教授的基础内容。它是日常知识，是属于平民的，贩夫走卒皆有所用。或许这也是一种暗指，因为事实上这些初级学校一般坐落在通衢之地（triviis）。但一旦“trivium”这个词进入了日常用语，它的起源就被淡忘了。人们认为它专指基础教育的三分体系，就意味着一种包括三个知识门类、三条途径的教育。结果便是为了指称不包含在“三科”中的其他四项技艺，就使用了“四艺”的表述。四艺包括几何、算术、天文与音乐。 这两组技艺之间的区别不仅在于所包括的学科的数量，还有一点深刻的区别，在于这两组中所教授的学科的性质。三科旨在教导心智和有关心智本身的东西，也就是说在它思考和表达自己的时候所遵从的法则，也就是它为了能够正确地思考和表达自己应该遵从的规则。实际上，这就是文法、修辞和辩证法的目标。所以说，由三门课组成的必修课程完全是形式方面的内容。它所涉及的完全是推理的一般形式，从对事物的具体应用中抽取出的抽象，甚至是比思想更为形式化的东西，也就是语言。因此，三科的技艺也被称作是“交谈技艺”（artes sermonicinales）或“逻辑学”（logica）。与此相反，四艺所包括的都是与事物有关的知识门类。它的作用在于促成对外在现实以及主宰这些现实的法则的理解，包括数字的法则，空间的法则，关于星宿的法则，以及主宰声音的法则。因此，它所包含的技艺就被称作“实际技艺”（artes reales）或“物理学”（physica）。所以，三科与四艺有着两种相当不同的取向：一个是面向人类的心智，另一个则是面向实在世界中的事物。第一种的作用在于采用一种一般的方式来形塑才智，让它看到自己的正常状况和姿态；而第二种的目标则在于装备它，滋养它。显而易见，在此我们已经看到了两大知识门类之间的那种对立，日后我们还将遇到它们为了占据首要地位而展开的竞争：一方是涉及关于人的真理的人文学科，另一方则是自然科学。这样我们就有了两种教育：一种是古典教育，另一种是实科（Realschulen）教育，也称作专科教育。所以说，“三科”“四艺”，这些初看起来如此古旧、距我们如此遥远的词语，其实是被找来指涉一些我们今天还以某种方式使用的观念和提出的问题的。找到它们的古老形态是多有意思啊！单凭这一点，我们就不太可能过分注重我们今天发现它们所有的那种偶然的、暂时的面目，实际上，这种面目常常使我们看不到它们所表达的那些现实的真实面目。 好，现在我们已经概括了这两组基本分类的特征，还需要确定它们在教育中各自所享有的地位。 尽管尊重宗教确实是七艺共同的目标，尽管人们觉得它们具有统一性，但要说三科和四艺在学术生活里发挥的作用是同等的重要，可远非事实。四艺是一种“奢侈之物”（de luxe），也就是可有可无的课程，是为专家和内行之类一小撮精英而准备的。至于这种地位是如何形成的，可以看看其中包括的这四门学科是怎样被人理解和运用的，就不难说明了。在人们的心目中，它们在一定程度上还属于神秘的技艺，与巫师的那些技艺相仿。比如说，算术的目标是要发现数字的神秘属性。所以我们会发现，阿尔昆同其他人一样，也效仿塞维利亚的伊西多尔赋予这些数字以寓意。有些数字是凶兆，另有些数字则是吉兆。数字三和六是破解自然界一切秘密的钥匙，任何人只要洞察它们隐秘的意涵，就会从它们那里得到完善的知识。这种学问是阿尔昆最着迷的：“说到这事儿时，他只是喃喃自语，不过，他也总是喋喋不休。”他甚至还把其中的某些教给了查理大帝，后者闻之大为惊讶。 注44 占星术的情况与此完全一样。又是阿尔昆，把占星术界定成研究星宿，研究星宿的属性以及力量。也就是说，他依然承认星宿对人间事件有所影响。彗星被认为是长胡子的星，宣示发生了某些关系重大的事件，比如改朝换代、瘟疫流行之类。最后，中世纪的人之所以会着迷于有关音乐的科学研究，原因之一就在于它为他们的想象力开启了神秘莫测的广袤视界。在他们想来，和声律必然能够说明宇宙的和谐、四季的和谐、人的灵魂的不同部分之间的和谐，或者是灵魂与身体的统一所产生的和谐。可以说有重重的神秘笼罩着这些研究，显然它们不适于在学校里公开地传授。它们不能成为一门公共必修课的主题，只能由极少数内行来探讨。 就这样，在当时的研究中，三科（文法、修辞与辩证法）单独构成了所谓规范科目，充当了主教座堂学校与修道院学校里教授的基本内容。而我们已经看到，三科的知识完全是形式性的；它们的视线完全指向人。由此可以推出，即便在那个时候，教育确实倾向于成为百科全书式的东西，但在现实中，它的这种百科全书式的性质也只是表现为形形色色的纯形式研究体系。至于是什么产生了这种形式主义，结论是不难得出的。自此之后，人们所理解的教育目标就是用空泛之论，用根本的和基础的原则来训练头脑，而不考虑后者可能会有的各式各样的具体应用方式。而要实现这个目标，似乎唯一的途径就是让人类反思自己的本性，对自己有所把握、有所自觉。自然科学也不是不能服务于同样的目标。但是，出于我们将要考察的一些原因，对于自然科学在这个方面所能发挥的作用，人们只是经过很长时间以后才开始认识到。只有与人类有关的研究才能够真正有助于塑造人，这在数百年的时间里，似乎一直是条不言自明的道理。因此，我们得出一个重要的结论：教育的形态起初之所以会完全是形式性的，这一过程中自有其逻辑上的必然性。不难想象，要想根除这种与生俱来的形式主义，此后将会面临多么大的困难。实际上，我们将会看到它从一种形式主义过渡到另一种形式主义（因为形式主义也有许多种类型），而不能成功地摆脱它，有时候甚至还为情势所迫，使最初的这种趋势愈演愈烈，以至这个问题至今依然悬而未决。 [book_title]第五讲 加洛林文化复兴（终） ——文法的讲授 在上一讲里，我首先概括了我们国家历史上，其实更一般地讲，是在欧洲各个社会的历史上，出现的第一个有组织的教育体系都具有哪些特征；我所指的那个体系，一定程度上是在查理大帝的影响下，从8世纪末开始出现的。这种教育的独特之处，就在于它力求涵括人类知识的总体，它的目标是成为百科全书式的东西。不过话说回来，我们也同样看到，它所包括的不同学科在学术生活中所发挥的作用，其重要性并不是一致的。人，人的心智，思想的机制，甚至是表达思想的机制，探讨这些东西的研究，也就是文法、修辞与辩证法，多少是完全唱了主角。至于算术、几何、力学、音乐、外在世界，那些以物为主题的研究，则是充当了一种补充性教育的内容，专为少数的精英准备。四艺是一种较为高等的教育，而三科则与我们自己的中等教育更接近一些。由此可以推出，在实际的学术实践当中，教学是由一套完全形式性的学科组成的，目的是要促进对思想的最一般形式的思考（逻辑），或者可以先去思考观念在表达时所采取的那些甚至更为外在的形式（语言）。 这样一种体系尽管未臻完善，但仍然被当作一种百科全书式的课程体系，其中的缘由其实也不难说明。这是因为，从某种角度来看，它的确发挥了这种作用。确实，世界对于我们来说之所以存在，也只是因为它被反映到或者是有能力被反映到我们的头脑当中；一旦它不能影响我们的理智，就仿佛不存在了。因此，从某种意义上讲，存在的每一样东西都得在思想的最一般形式、最一般框架内去寻找。宇宙间存在的万事万物，都可以在理智的某一个主要范畴中予以把握，因为这些范畴正是些级别比较高的类属，涵括了所有事物，在它们之外再没有任何的事物。所以，当我们理解了这些范畴或基本概念的性质，理解了它们彼此之间的关系，以及它们在进行推理和做出判断时的运作方式（因为所谓心理科学研究的就是这个内容），我们也就同时理解了作为整体的现实，并且是从最充分的一般角度来理解的。人们常说，心灵就是一个小宇宙，一个规模缩小了的宇宙，是外部大世界的一个缩影。因此，从某种角度上来说，理解心灵也就是理解世界，种种以心灵为基本研究内容的科学和学科加起来，就构成了一部简明百科全书。 但不管怎么说，对于在8世纪和9世纪期间主教座堂学校和修道院学校中提供的教育，这样的初步描述是不完备的。因为即便在其后的几个世纪里，当大学和学院已经建立起来之后，三科也依然是课程体系当中的基本内容。不过，我们学术史上的这两个阶段还是很不一样的。8世纪时的教育形式主义怎么说也和12世纪时的教育形式主义不是一码事儿。那么，前者又在什么地方表现得这样独特呢？ 其实，在三科本身所包括的各个学科当中，有一些虽然后来在学术上取得了巨大的进展，成为课程体系当中的核心内容，但在当时却很不起眼儿。首先，修辞就属于这种情况。要想证明这一点，我们只需读读阿尔昆在这方面的论著。这篇论著其实是西塞罗《论演说术》（De Oratore ）的翻版，而且贫乏无味，呆板无力。显然，阿尔昆在探讨这一主题的时候，并没有投入多大的兴趣。在西塞罗的书中，你会感到有一个理想的演说家的形象渗透在全书当中，使全书生气勃勃，浑然一体。而在阿尔昆的版本里，这个形象消失了，剩下的只是干巴巴地列举种种抽象定义和毫无生气的公式。用来具体说明这些公式的实例也不是借鉴自古代——不管是希腊还是罗马，那里面雄辩的范例比比皆是——而是从圣经里面倒腾出来的。这样一来，《创世记》里写上帝接受了亚伯供物而拒绝了该隐供物的那段经文，就被拿来当作肯言式的例证；在是否要背叛大卫的问题上，亚希多弗（Achitofel）和户筛（Chusai）给押沙龙（Absalom）提供的建议相互冲突，这就成了选言式的例证； 注45 而我们在《使徒行传》里能够找到的有关犹太人对保罗的指控和他的辩词的那些记载，则被举为判言式的范例。其实，对于这么一门不再有任何存在理由的知识门类，又怎么能够指望中世纪赋予它重大的意义呢？在古代，雄辩术发挥着相当重要的作用，因此演说家在那时候的地位也是至关重要的；同样，在这些质朴无文的社会里，容不下注重修辞的斗嘴，演说家也就注定要显得多余了。即使我们坚持阿尔昆自己给出的定义，所谓修辞也只是在政治问题上（in civilibus quaestionibus）才有实用价值，所以也只对那些以处理此类事务为天职的人来说才是有用的。查理大帝在要求他的老师阿尔昆为他引入这门技艺的时候，刚起话头就提到了这一点，并且把这当成了自己的观点，认为对任何一个操心国事的人来说，对修辞一窍不通都是很愚昧的（Ut optime nosti，propter occupationes regni et curas palatii in hujuscemodi quaestionibus assidue nos versari solere, et ridiculum videtur ejus praecepta nescisse cujus occupatione involvi necesse est）。这里我们看到，人们用一种相当狭隘的眼光来看修辞的用处。当然，在当时掌握有一套教育理论的人中，也并不是都从这么狭窄的角度来看修辞的。莫鲁斯 注46 是阿尔昆的门生，也是为重振德国学术生活贡献最多的人之一，他就承认（不过，他也只是因袭了圣奥古斯丁在这方面已有的教诲），修辞可以有助于达成虔诚的目标。据他说，如果真理护卫者想要战胜谬误，那么修辞就是他一件必不可少的武器。既然宗教的敌人可以诉诸修辞技巧来传播谬误，那又为什么要禁止基督徒运用修辞来捍卫自己的信仰呢？不过，也只是在这一点上，莫鲁斯会认为修辞是有用的。他之所以关注修辞，只是在于它能够有助于达成宗教的目的。即便这样，在他看来，它在这方面所起的作用也只是次要的。所以，他认为基督徒不应该在修辞上花费太多的时间：“我们认为，它的价值还没有重要到让我们乐意见到人们在正当年的大好时光投身其上。它只是一种少年的消遣（satis est ut adolescentulorum cura sit）。进而言之，我们希望培养来为教会利益服务的人士，也不必人人都受这种熏陶。只需那些还没有承担更急迫、更重要的职责的人来研究就可以了。” 至于辩证法，所受到的器重也只是稍微多一点儿而已。当然，在课程体系里，它毕竟是获得了一席之地，不管是多么不起眼儿，也已经是一种进步的重要标志。实际上，我们绝不能忘记，在从异教文化那里承继来的所有学科当中，辩证法是早期教父和早期教会神学家最有疑虑的一门。事实上他们认为，真正的信仰是不需要证明的，而且他们觉得，按照古代人对理智和逻辑的理解去诉诸这些东西，始终只会是有利于异教创始者。这些人中就有一位把亚里士多德说成是阿里乌派 注47 的主教。9世纪时出现了一些乐于放弃这种偏见的迹象，即便如此，它的影响依然是挥之不去。当人们注重辩证法的时候，也只是拿它当一种与异端做斗争的手段。恰恰是谬误的存在使它有了必要性。在这一点上，阿尔昆和莫鲁斯取得了共识。不过，我们得附带说一句，尽管莫鲁斯原则上建议神职人员认真地投入辩证法研究，但在那个时候，这门主题似乎很可能是非常不发达的。这一点最好的证明就是阿尔昆自己的论文。它不仅是粗浅至极，而且是以一种被普朗特尔 注48 毫不迟疑地说成“荒谬”的方式拼凑起来的。如果人们以这样一种方式来理解和讲授辩证法，也就不难想象辩证法所能具有的影响范围了。 因此，在课程体系中，文法的讲授占据了压倒性的优势。文法被视为至高技艺。莫鲁斯说道：“它是其他所有技艺的起源和基础”（Haec et origo et fundamentum est artium liberalium）。是文法教给我们怎样去理解经文，而所有学问最终都得依赖于对经文的阅读和理解。这种唯书至上的教育观正是人们时常拿来指责经院哲学家的，但它的历史其实比经院哲学还要古老。人类文明被认为完全存在于书本当中，因此，引领我们步入对书的理解的学问，也就成了学问之王，成了开启其他所有门扉所必需的钥匙了。对于基督徒来说这门学问更加显得必要，因为只有它能够使基督徒得以理解圣经，而一切真理都蕴含在这部经书之中。因此，不管是从学术的角度还是从教育的角度，从9世纪到12世纪的这段时期，都完全可以称作是文法时期。在这个时期，文法成为学术活动和写作活动当中首要的主题。 在这段时期里问世并构成教育基础的文法论文，可以说是不计其数，它们的谋篇布局和遣词造句都如出一辙。而这种文法论文所做的，无非就是复制罗马帝国末期乃至其后数百年间拉丁文法学家的著述。图洛（Charles Thurot）说：“它们亦步亦趋，所做出的变动都只是为了对通俗拉丁文本圣经 注49 的神圣经文表示尊崇。”一些著述家常常以这种方式作为典范被征引，其中有两位尤其突出，就是普里西安和多纳图斯。 注50 几乎在整个中世纪里，他俩的名字都一直充当着文法这门学问的象征。特别是多纳图斯，成了这段时期学者们的洛蒙德（Lhomond）。 注51 对于这两部基本文本，教师们一般只限于添加些评论和注解，逐字逐句照搬，不敢越雷池一步。比如说，多纳图斯在谈名词时说：“名词的属性有两重”（qualitas nominum bipertita est）。而他在谈代词时又换了种说法：“拉丁文修辞中所使用的所有名词”（omnia nomina quibus latina utitur eloquentia）。文法学家们马上就开始疑惑了：为什么会有这种用语上的改变？普里西安的论文《论名词、代词及动词》（De nomine et pronomine et verbo ）起首讨论的便是“拉丁文修辞中所使用的所有名词（omnia nomina quibus latina utitur eloquentia）”。9世纪时一位重要的文法学家欧塞尔的雷米吉乌斯 注52 严肃地考察了究竟是什么原因使普里西安采用了“修辞”（ eloquentia）而不是“语言”（lingua）的说法。当然，他找到了原因。如果有人碰到了一处错误或不精确的地方，就会调用自己所掌握的一切注经技巧，以证明这种错误只是表面上的。他不可能承认，那些享有如此高的权威的著述家，也可能会有犯错误的时候。显然，正如图洛所言，这种解释方法很能让人想起注解圣经的方法。使这种相似变为雷同的是，人们频频搬用所谓“索隐”（anagogique）解释法，从文法学家的表达、界定和分类中，寻找类似于他们从圣经中找到的那种神秘意涵。因此，一位文法学家才会写道，“如果说动词有三种位格，那是出于神灵感应（quod credas divinitus esse inspiratum）。”就这样，对圣三位一体的信仰甚至渗入了我们的日常言语。与此相类似的是，根据文法学家斯马拉格德（Smaragde）的说法，如果说词类分为八种，那是因为“八”这个数字在圣经当中经常体现为一个神圣的数字。 不管怎么说，愚昧已经深深地扎下了根。所以我们会发现多纳图斯那里出现了这样两种说法：“阉奴的喜剧，俄瑞斯忒斯的悲剧”（Eunuchus comoedia，Orestes tragoedia）。9世纪时的文法学家们认为，阉奴和俄瑞斯忒斯作为诗人，成就是如此地卓著，以至他们的名姓都成了“喜剧”和“悲剧”的同义词。 注53 面对这种情况，就不难想象为什么来自异教著述家的征引会如此罕见了。我们偶尔碰到的寥寥数语，几乎都是直接从两位拉丁文法学家那里抄来的，那两位当时正在被人不断地复制。尽管他们出于偏好，例证一般取自圣经，以便将启迪与教导融为一体。可是话说回来，深入研究诗人，并且通过这种研究来具体说明文法，这种做法并不是严格禁止的。不过，莫鲁斯本人尽管比阿尔昆更开明一些，却还是建议，这些著述家笔下所有无助于基督教宗旨的东西都应该摒弃。他进而指出，最重要的是，我们不能使我们那些意志较为薄弱的弟兄受到惊扰。 不管这种课程体系也许多么有缺陷，与此前的课程体系相比，它依然向前迈出了重要的一步。事实上，在法兰克人入侵后的黑暗年代里，文法研究并没有彻底衰亡。它继续存活了下来，而对于它那种特别的存活形式，也有一些考察的趣味，首先，是因为它本身就是某种很可能会使我们感到困惑的思想状况的奇特症状，其次，也因为它能够使我们更好地评价加洛林时期文法学家的著作。 6世纪末或7世纪初，在图卢兹有一位文法学家托名亚细亚的维吉尔（Virgil the Asiatic）。至今他仍然以这个名字传世。维吉尔的名字在皈依基督教的各野蛮民族那里家喻户晓，他们如此急迫地要用这个名字来装扮自己，以至今天我们依然听说过一大堆维吉尔。奥扎纳姆 注54 说：“在他们看来，这是一个智者的名字，一个先知的名字，他在《牧歌第四首》中已经预言了救世主的到来。如果说这是一个圣徒的名字，几乎也不为过。”而图卢兹的这个维吉尔倒还有几篇作品留传至今，尤其有好几封“关于不同文法问题的信札”。所以，我们有条件去重新构想那个时期讲授文法的方法，因为这个维吉尔所奉行的方法也不是他自己所独有的。事实上，我们知道，这个维吉尔还开办了一所学校，而且当时他很有影响，再说他的学校也不是独一无二的。还有其他一些教师，尽管在某些细节问题上与他意见不一，但在看待文法的观念上却想必与他非常相似。 关于这些学校，最能马上给人留下深刻印象的，就是文法已经在多么大的程度上被塑造成了一种崇拜的对象。这个维吉尔告诉我们，他在年轻的时候参加过一次集会，有30位文法学家到场，来讨论他们的这门技艺。会上明 ✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜未完待续>>>完整版请登录大玄妙门网✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜✜