[book_name]个性教育 [book_author]范寿康 [book_date]近代 [book_copyright]玄之又玄 謂之大玄=學海無涯君是岸=書山絕頂吾为峰=大玄古籍書店獨家出版 [book_type]学术杂记,学术,完结 [book_length]38517 [book_dec]范寿康著，1924年商务印书馆出版。分个性的意义、教育的目的、个性与教育的关系、个性及于教育效果的影响、个性差别的原因、正常儿的个性、异常儿的个性、个性的七大方面实验法8章。 [book_img]Z_11811.jpg [book_title]第一章　个性的意义 个性的尊重实可说是现代教育的一大特色。在心理学上，对一般的心理学，近今有个别的心理学的勃起；在教育学上，现在对一般的教育学，也逐渐有个别的教育学的发现；考两者的趋势正是相同。我们看各个人，从一面讲，虽可说是平等，然而从他面讲，同时也可说是有差别。所以无论在教育理论上面，还是在教育实际上面，教育者倘只留意于被教育者的平等的方面，而不注意于差别的方面的时候，那末，教育者的处置实未免是片面的处置。同样，教育者倘只着眼于被教育者的差别的方面，而忽视平等的方面的时候，其处置的不当也是一样。本书的主旨，虽在于探究个人的特异性——个性——并讨论个性在教育上的意义；然而绝不敢否认以陶冶各个人的通性为目的的一般教育学之存在和必要。更进一步，本书不过想于一般陶冶的大前提之下，附加一个个性陶冶的小前提，以求达到正确的教育上的结论罢了。又个性二字，从广义讲来，虽包含身体和精神两方面，本书所论却注重于精神的方面。 原来，个性教育的问题，范围极为广泛，所以想把各方面的问题一一精详讨论，到底不是区区本书所能办到的事。可是物有轻重事有本末，我们倘把其中重要的根本问题详细论述，而于不十分重要者稍微提及一些，那末我们在本书中，未始不能达到研究目的的一端。现在于论究之前，我们且先把论点分类清楚，然后逐一讨论，这是研究上最良的方法。就是：第一，我们应先定个性的意义，第二，论教育的理想，第三，论个性与教育的关系，第四，论个性及于教育效果的影响，第五，论个性差别的原因，第六，论正常儿的个性，第七，论异常儿的个性，第八，述个性的七大实验法。教育者对于各项问题研究以后，务应讲求适当的教育方法，一面消极地防止因个性而生的各种教育效果上的制限，一面积极地活用个性，以增进教育上的能率。 本章先论个性的意义。 个性的解释，随论者各自的目的及立脚点之不同，大有区别；所以笼笼统统地在个性名目之下，便行开始议论，批评的时候，在学术上总未免有缺乏精确的弊病。本书对于个性意义的阐明，专设一章，用意正是为此。因为个性的解释一有出入，那末，一切关于个性的问题上的各项议论，就难免大受影响；例如甲乙二人对于个性二字的意义各抱异见，那时候，他们对于个性与教育的关系的论断，自然也就不同了。关于个性的意义大体可摄为下列三种。 （一）个性二字最古的解释即指心理学上的气质（temperament）。是一种见解渊源于希腊的黑破克拉底斯（Hippocrates）及罗马的搿雷奴斯（Galenus）。他们从自己专修的医学上分人类的气质为四种。所以他们的心理上的议论可说是医学上的心理说。原来，这一种学说的基础在于体液生理学——这种生理学从现今看来，当然是靠不住。照体液生理学的所说，人类的主要体液有（1）血液，（2）黏液或淋巴液，（3）胆汁或黄胆汁，（4）黑胆汁四种。随各人对于上述四种主要体液所具有的分量的多少，而气质因之大异。倘身体中含血液独多者，他的气质就为多血质。同样，含黏液或淋巴液独多者就为黏液质，含胆汁或黄胆汁独多者就为胆汁质，合黑胆汁独多者就为忧郁质。所以人类的气质可分（1）多血质，（2）黏液质，（3）胆汁质，（4）忧郁质四种。做这种分类的根据的生理学和心理学，在于今日既为学界所否认，那末，这一种分类和气质的名目，当然是不配存在于学术上面。但是为此说传袭已经久远的关系，所以我们在各种书籍上还得时常看见这称气质上的分类和名称，并且有许多学问家现在还想从种种方面找出些根据来维持这种旧说。 康德（Kant）把这种见解略加发展，首把气质大别为感情的气质及活动的气质两种，更以生活力的兴奋及弛缓分头表示，略如次表。 感情 活动 兴奋 轻血质（多血质） 温血质（胆汁质） 弛缓 重备质（忧郁质） 冷血质（黏液质） 德国的胡恩特教授（Prof. Wundt）虽也采用多血质、忧郁质、胆汁质、黏液质的区别；然他看这种区别不过是感情发动上的特质，与各人的性格全无关联。这是因为胡恩特以性格归做意志活动的特质，气质归做感情活动的特质的缘故。总之，以个性解作气质，这是个性的第一种解释。 （二）个性的第二种解释即指性格。有许多学问家把性格与个性二者视为一物，他们指各个个人所有的精神全体的特性称之曰个性。在这种时所，个性乃指“individuality”而这种individuality乃基于个人特有的精神能力，所以照这一说，个人在精神活动全体上面所有的特质叫做个性。雪搿淮特（Sigwart）的解释个性就取此说。他又把这种个性分为两种，一种是个性的实质的方面，一种是个性的形式的方面。所谓个性的实质的方面是指因职业和其他事情而生的各种不同的个人性格。所谓个性的形式的方面，则随个人之倾向理论或倾向实际，更分为理论的个性和实际的个性两种。而他所称实质的方面及形式的方面又可分为男性的及女性的二类。以上所述为雪搿淮特关于个性的见解。这一种解释下的个性多用于品性批评之际，所以我们虽称他做伦理学上的个性也无不可。 （三）从实验的经验的基础上面来确定个性的意味，这是解释个性的第三个见地。实验心理学及精种病学之进步对于这种见地曾有莫大的贡献。克雷配林（Kraepelin）和斯堆伦（Stern）氏等为这方面的率先研究的学问家。前者从精神病学方面提倡个性心理学。后者从实验心理学方面进而研究个性心理学。他们二人都用实验的方法，精密地检查各个人所有的精神活动，再就精神活动的各方面论究各个人的特有性，而以此特有性定名叫做个性。现今在教育上主张尊重个性的教育家，和学问家对于个性二字都采用这种解释。但是在这一部分的学问家和教育家里面，他们的意见当然也有分歧的地方。譬如同是由实验心理学的根据讨论个性的时候，有人往往不以各个的心的活动的特有性称做个性，却也以这一种特有性的综合叫做个性；换言之，他们往往以各人在感觉，记忆，想象，思维，气质等上面各种差别的综合叫做个性。这样说来，他们的个性的意义也许与上述之individualiduality相同，可是仔细考察起来，二者大异其趣。为什么呢？伦理学上的个性（就是第二种解释中的individuality）是演绎的；而此地的综合各种特有性而化成的个性却是归纳的，就是用实验的方法把人类的精神作用分析清楚，然后再把各项结果，依思维的法则概括而成的。所以取后面的解释的时候，个性的概念虽是这样取义，但在实际，个性仍然不外是各种时所所表现的各种精神作用的特异性罢了。所以既取实验的经验的立足地的时候，在个性二字的概念的规定上也许有各种异论，然而在实质上，个性要不外乎指各个精神作用上面所发现的个人的特异性。 由以上三种概念，我们约略已可了解个性意义的大体。现在我们更依教育史上的事实，观察个性的解释的变迁。在教育史上关于个性的解释，实在是五花八门，种类极为繁多。近来的教育界里面，一般提倡尊重个性的学问家，都齐声攻击从来的教育蔑视个性，然照我看来，在另一种解释下面讲来，从来的教育不但未曾蔑视个性，而且对于个性也曾竭力尊重，不过今日和昔日对于个性二字的解释各有不同罢了。从教育史上看来，罗马的库因铁良（Quintilian）为提倡个性尊重的教育家。他确信儿童有天赋的性能，照他的意见，多数的人们都具有理解事物，学习技能的天性。他说：“鸟生而能飞，马生而能跑，人生而能够理解。”所以人心的起源实为上天所赋予，人的天性具有一定的可能性和能力。教育的任务就在于发展这种可能性和能力。他并主张人的天性大体相同。他在“雄辩教授论”里面说：“人们往往以为各人本来各异其性，而不论何事都把来归到天性上面去，这实是大错特错人之生而无学习能力者实是罕见。”由此看来库因铁良所尊重的个性实在可说是各人所通有的先天的能力，与个人的差别性完全两样。他所谓个性教育不过是想把个人的能力——各人的通性——使之尽量发展的教育罢了。像他所抱的这一种思想，等到文艺复兴时代，为支配当时欧洲思想界的人文主义的学问家所袭用；等到19世纪，又为新人文主义者所复活。人文主义者和新人文主义者都以这一种个性的发展做教育的根本原理。拉铁盖（Ratke）康美尼乌斯（Comenius）卢梭（Rousseu）裴斯泰洛齐（Pestalozzi）等所主张的个性约略与此同义，他们所谓个性，与其说是指个人的差异，毋宁说是指人类天赋的通性；所以他们所谓个性教育，与其说是随人而施的个别教育，毋宁说是发挥各人天赋的通性的共通教育。例如裴斯泰洛齐以为教育的手段在于理性的启发，各个人在个人的禀赋的差异之中有此全般的理想，所以使这一种活力尽量发挥出来，这就是教育的任务。这一近代的教育家的见解，于此也可窥见一斑了。其他，在欧洲中古时代，反对宗教教育，提倡个人能力的自由发展的教育家的学说，也都可说尊重这种解释的个性。此外，如有一派的政论家反对划一制度，赞成自由主义，以为以千篇一律的规则限制人民，有碍人类本性的发达，务应对于人民与以自由活动的余地，这一种政论家对于个性也可说是取同一的见解。从此，我们可以知道古来个性二字意义的笼统，所以昔之所谓个性，在今未见得是个性；因为名称虽同，而实质已是大异的缘故。再进一层，我们同样对于主张发展万人共通的本性的旧式个性教育，在今日看来，对于所有精神作用上的个人的特异性（就是今日所谓个性）是完全忽视的，所以昔之所谓个性教育，与今日之个性教育，也是全然不同。 [book_title]第二章　教育的目的 在第一章里面，对于个性的意义已经阐述大概。现在在本章，我们更进而确定我们对于个性陶冶应取的态度。我们应当和人文主义者一样，以发展万人共通的性能做教育的根本原理呢？还是应当采取个人的教育学说，以个性的发挥为主，而以国家社会的进步为辅呢？还是再行另取别项见解呢？我们首先应定我们的立足点。 教育为把人教养成人的活动，就是把未成熟者教养成健全的成人的活动，所以教育的一般目的可说是在于儿童身体及精神的调和发达。然我们单说身心的调和发达，那末，我们所规定的不过是形式的目的，因此，我们对于教育，更非与以相当实质的内容不可，关于这个问题，古来多数教育家都有各自的意见，所以甲论乙驳，议论最是纷纭，我们一看教育史就可明白。我们现在为讨论便利起见，先把教育史上的各种教育理想论比较研究，加以批评，然后再定我们的教育目的。关于从来的教育理想上的主义大约可分八种：就是，（1）宗教主义，（2）实利主义，（3）自然主义，（4）道德主义，（5）审美主义，（6）人格主义，（7）个人主义，（8）社会主义。 （一）宗教主义。宗教主义以宗教所指示的人生理想做教育的目的。欧洲中古的宗教主义的教育就是其例。这一种主义把人生的理想放于来世，看现世不过是来世的准备，所以这一种主义下面的教育有限制世俗上的物欲，养成崇高的情操等诸美点，可是在另一方面，对于现世的生活未免过于看轻，且藐视物心二者不可分离的关系，对身体的发育也未免过于忽略了。 （二）实利主义。实利主义以获得现世生活上的实利实益做人生的理想。这种主义，和宗教主义完全反对，以锻炼健全的身体，启发实用的知识，造成生存竞争上之优胜分子，为教育的目的。所以这种教育一面有造成实用的人才等美点，可是在另一面，我们人类的生活未必单在于实利实益，因此，这种教育总未免有使儿童的品性陷于卑贱的危险。 （三）自然主义。教育上的自然主义以为人的本性本来是善，其所以腐败堕落，全由于社会的恶风，所以教育应以自然本性的发达做目的。这一种教育虽有注重身心自然发达的长处，但是往往难免有偏重自然，轻视社会的弊端。卢梭学说的缺点就是在此。 （四）道德主义。道德主义把人生的理想置于道德的生活，以道德的品性陶冶做教育的目的这一种主义虽有依据道德陶冶养成高尚品性的优点，可是在另一面，像海尔巴脱（Herbart）一样往往有轻看美的情操，忽视身体锻练，以及偏向个人主义等种种短处。 （五）审美主义。审美主义以美的情操的陶冶为教育上的理想。美的陶冶，在教育上，固然是属于必要，可是藐视精神上的重要要素知识和意志，总难逃偏颇之讥。 （六）人格主义。人格主义注重品性的陶冶，正和道德主义一样，而把情意看做人格的中心，以陶冶情意为提高个人人格价值的手段。情意陶冶固属重要，但与审美主义一样，未免有轻视知的教养的缺点。 （七）个人主义。个人主义以发扬个人的本性为教育的最高目的，主张教育应谋个人身心的调和发达。这种主义虽与教育的形式目的全相符合，然于实质目的方面，却有未曾筹及之嫌。人类生于社会，长于社会，所以人类本有在生涯中顾虑社会的义务，所谓个人的调和发达，彻底言之，也不过是营社会生活的一种条件罢了。 （八）社会主义。教育上的社会主义以使个人成为社会健全的一员为教育的最高目的。社会主义倘到极端的时候，往往虽有全把个人的发达概行忽视的危险，但是平常一般注重社会的教育家也明知社会生活需要强壮的身体，丰富的智力，巩固的意志和优美的情操；所以于个人身心的调和发达当然也行顾及。 通览以上八种主义，我们当以第八种社会主义为最完善，而同讲社会，社会之中，有家的社会，有国的社会，有世界人类的社会。此地所论教育目的上的社会，在于今日，当然是指国家的社会。国家，在于今日，实是实际上社会生活的标准。所以我们教育子弟的时候，务应培养他们爱国的精神和为公服务的热诚。因此，我们此地谈个性教育，我们绝不主张个人主义的教育，我们不过是为求社会主义教育的完成起见，劝一般教育家对于儿童个性应当顾虑罢了。 [book_title]第三章　个性与教育的关系 教育为一种社会的事实，这种社会的事实想把现代的文化，传达到次一代。换言之，教育是想使未成熟者理解现代的文化，更进而创造或建设社会的文化。教育的根本原理就在于此。而这文化之中，对于被教育者，有直接的文化，有间接的文化。所以教育的原理如说在文化的传授，那末，教育的最高原理当然是在直接文化的传授。换言之，文化中对于被教育者最有直接关系的国民的文化实是教育的最高原理。世人里面，往往有心醉他国国民的文化而不尊自国文化，因而丧失国民的性情者，这实在因为这种人们未曾觉悟到这一种原理的缘故。可是在另一面，我们绝不敢说，我们不应理解外国的文化，以助国民文化的发达。我们所主张不过以为教育应以自国文化做基础，而以他国文化做副品而已。 依上述的理由，人们倘对于个性过于重视，想于个性主观之中去找教育最高的原理，那末，这种见解实是错误，实与教育本身的要求全相矛盾。我们由人性研究的结果，固然能够获得教育上形式方面的规定，就是说能够解决怎样去教育儿童一个问题；但是绝不能够由此获得实质方面的标准，就是说绝不能够解决向什么方向去教育儿童这个问题。第一章所述的库因铁良的个性论，也是想在人类天赋之中找出教育的根本原理，所以绝不能称做完善。人文主义，不消说，就是经卢梭裴斯泰洛齐二人之手传入德国的新人文主义的思想，也都以为欲养成理想的人物，非发挥各人所具的自然性不可这种见解也不免是谬误。在裴斯泰洛齐，他所谓自然性虽为客观的，与歌德（Goethe）的主观天才主义固已不同，然求教育根本原理于人性里面煞是不当。又裴斯泰洛齐等所唱的个性虽指人类共通的天性，与现今所称个性，虽全两样，然不问其为通性与个性，他总想在人类的性能（包括通性与个性）里面寻求教育的根本原理，所以他的见解，在学术上难称稳妥。 美国华盛顿大学教授西生（E.O.Sisson）在所著“品性的本质”（The Essentials of）Character, a practical study of the aim of moral education）论教育者关于个性陶冶应取的态度说： “人人相互的差异是无限的。这种差异虽大概成立于幼少时代，然得求其根源于生来的禀赋者也是不少。不解儿童间的差异，贸然从事教育，成功实是毫无把握。可是另一方面，通常一般人们所都具有的通性也是极多，而且也极重要，自然不待多言。……卢梭以来，因提倡重视个人间的差异的缘故，往往反对于万人通性的重要有忽视的弊端。所谓儿童，身内藏有名誉，诚实，亲爱，其他各种必要的诸德的萌芽冲动等。我们把儿童普泛共通的天性以使之完成，这实比发现儿童特殊的才能而培养之，更属重要。……现在且把人类普泛共通的若干性质中之最重要的性质概称之叫做品性，那末，品性实为构成真正的男女的若干性质的总称。所以有这种品性的人才是完全的人。教育者最少对于构成品性上最重要的诸性质不可不有明了而且确实的知识。此地所谓教育者，第一是指父母，第二是指教师，此外兼指一切对于儿童或青年的成长发达上予以影响的人们。这第三的意义下的教育者实可说是包括一切的人。 又教育者对于儿童培养这种品性固属安全，然于各个体的特别才能也应注意，务应适应自然实施教育。…… 因此，我们当面的问题极属明了；可是解答，那就不容易了。我们的问题就是如下。为将来儿童做一个人起见，做社会的一员起见，为使儿童将来得营幸福及有用的生活起见，我们到底应该着眼于怎样的人类的通性而一一培养之？由这个问题的解答，我们得以规定教育的一般目的。关系于儿童教育的人应首先考虑这个普泛的目的，然后再于诸儿童的才能和个人的可能性加以顾及，这才是正当的顺序。” 照西生所说，教育的要旨，第一在于对于社会生活最必要的所谓通性加以培养，而为求教育的效果起见，同时对于个人的差异，也应顾虑。这种见解，可说是稳适的。 总而言之，教育的形式目的在儿童身心的调和发达，实质目的在于养成国家社会的健全分子。所以对于儿童，与以理解文化，创造文化的修养实是教育上的根本原理。现在再换一方向来说，我们从社会间各个人的性能方面解释起来，议论更觉明了。无论何人，倘他想营有意义的生活，那末，他总得理解社会的文化，总得谋对于社会的文化予以相当的贡献。但是达这种目的的手段，却是各人互有不同。为什么呢？我们谋社会文化的发展固属我们的天职，可是各人随各自的个性，境遇等，实在生活上所做的事业绝不能够全相一致。所以我们非是各人各营特有的业务，来达到国家社会的理想，建设较优的文化不可。所以在一方面，各个人对于国家社会都应顺应维持，在另一方面，却应发挥个人的特色，以谋社会文化的丰富。从此看来，个性和通性二者在教育上都具有重大的意义。况且在教育方法论里面，关于个性的客观的考察也是极属必要。倘使教育者只以自己的主观的经验或自己的主观的状态做基础，来实施教授，训练，美育，养护等，那末这种教育的活动实在难收良好的效果。所以教育者对于被教育者的身体状态及精神状态，不必说，就是对于个性的差异，也应仔细研究，仔细考虑。所以我们的态度虽不想在个性之中去找教育的根本原理，然绝不蔑视个性。我们为客观地求良善的教育方法起见，实抱尊重个性的主张。 个性的解释既如第一章所述共有三种，现在更把三者与教育的关系一一分论如下。 第一，解个性作气质的时候，最应注意的是训练一项。就是赏罚的时候，我们应注意。因为气质是先天的，所赏不必重，罚务宜轻。唯依照洛采（C．Lotze）的生理的心理学，气质虽多出先天，然由后天的影响也可生多少的变化，果如此说，那末，谋相当的矫正也是应当。 第二，雪搿淮特所主张个性是指各人性格的特色。取这种解释的时候，教育对于这种个性，应当注意，自不待言。换言之，教育者对于具有智的个性的儿童应使发挥这方面的特征，对于具有实践个性的儿童应使发挥那方面的特长，这当然是必要的。然而人类在社会上，无论从事于何种职业，一面固然应当发挥个人的特性，但同时也有补救个性缺点的必要。因为这个缘故，单讲发展儿童的长处而不讲补救儿童的缺点，这种处置，不能称为妥当。普通教育既以一般的陶冶为主旨，那末，只管奖励儿童所好的学科，而忽略儿童所厌的学科，这种办法也是不行。在中学校，固然比在小学校，对于个性可以较为尊重，可是使各个学生专攻各人所长的学科，这是在专门以上的教育才可办到的事。 第三，克雷配林和斯堆伦的所谓个性与雪搿淮特的所谓个性完全不同。雪搿淮特把个人精神的活动全体的特色称做个性，而克雷配林和斯堆伦二人，却主张分析个人的精神作用，把各方面的特质叫做个性。原来，教育在一方面是在于发展个人的能力，在另一方面是在于传授必要的智德，那末，无论从任何方面看来，教育应该尊重学生的心理，自无赘述的必要。所以在教授及训练的时候，教师务应首先顾及学生的个性。可是完全由个性的条件做实施教育的标准，也是不妥。譬如在选择教材的时候，教育只以个性做根据，在教育上总不能算是合理。为什么呢？因为一则教育于个性而外，还应以社会的条件做最高的准则，二则个性的不良的地方，教育且有改善的任务的缘故。唯就方法上而言，实施教授及训练的时候，倘用这一种个性的条件做根据，那末，所施教育的活动比较有效，这是极当然的。 第一章里也曾论过，同以实验心理学做根据来论个性的时候，学问家中也有主张于检查各个精神作用以后把各项的结果综合起来，才名之曰个性的。从这一种立足地讲来，儿童就可分为优等儿，普通儿，劣等儿，低能儿，精神病者等种类。而为分类起见，世人多采皮奈西蒙二氏的测验法（Binet-Simon Scale）及其他的精神检定法。但是这一种区别不是绝对的区别，不过是程度上的问题，所以处理个性的时候，教师非十分细心，往往有贻误人家子弟的危险。还有一层，教师遇优等儿的时候，未必一定以多使儿童多营精神作业为教育上唯一的原则。有时候，也有因为被教育者是优等儿，反应使这种儿童少营精神活动的必要。因为应使儿童营如何程度的作业这个问题，还应根据儿童的精神疲劳上的条件，不应单由智能上的优劣而决定。就比校劣等的儿童而论，为处置这类儿童起见，那末，如建设补助学校，添置特别学级，实施补习教授或特别教授，以及在席次排列上各种的设法，当然在教育上是极属必要的事。只要经济力所许，这种施设是不可忽略的。可是平常最应注意的，就是（1）不可把劣等儿看做病人一样，加以病人的待遇，（2）不可轻率地把普通儿速断做低能儿或劣等儿。这两种错误，在实际教育上实属常有，而对于该儿童的一生关系至大，所以做教师的应当格外留心。 [book_title]第四章　个性及于教育效果的影响 教育的效果论以教育的可能做前提。所以教育果属可能与否，实为此地应当先决的问题。换言之，被教育者由教育的力量得以发展进步与否，实为教育学成立的根本准则。古今东西的教育者对于教育的可能都信而不疑，可是教育效果之有限制亦早为多数教育家所承认。在东方，孔子差不多认定用教育的力量可以使人人变成善人，然他于经验上亦知道个性的存在，并知教育效果之有定限。其他在孟子与荀子二人，他们关于人性的善恶，虽为两极端的反对派，然他们于论述教育的可能及限制，意见却是相差不远。 在欧罗巴的教育论里面，在十九世纪以前，差不多和东方的教育论一样，对于教育的力量信仰极厚。尤其是在于希腊时代苏格拉底（Socrates）由主知主义的立足点，已确信教育的可能。柏拉图（Plato）更进一步，承认个性的差异的方面，因信教育的效果大有限制。他以遗传说做根据，以著作国家论的一点，实可见他见地的卓拔。亚里士多德（Aristotle）与他的老师柏拉图抱同一的意见，而于论述教育效果之有限制一点，其说较柏拉图更为精详。 在罗马时代，帝政时代的教育界已认知教育力之有限界，及至古典时代，希腊民族的思潮传入罗马，库因铁良一出，居然把从前罗马所有的教育论加以总结。他以为儿童的大多数之能够理解和能够学习，正和鸟之能飞，马之能跑一样，是基于天赋的本性。儿童的精神的起源发于上天。儿童之中，愚钝不可教的为数实是极少。大多数的儿童总是可教，而效果所以不充分者，实由于教育的力量不足的缘故，绝不由于毕生缺乏学习的能力。 等到中世纪，原罪说一经提出，关于人性论的见解虽受影响而呈变动的倾向，但是教育家绝不否定教育的可能。 逮至文艺复兴，教育家中多承袭库因铁良的旧说，这就是意大利人文主义的一派。在于北欧德国的爱拉斯姆斯（Erasmus）为拉丁文艺复兴的大家。他说：“人不是生就的，乃是造就的。”这一句话的意思实与教育万能相近。到十七、十八世纪，可说是教育万能说的全盛时期。洛克（Locke）、拉伊蒲湼支（Leibnitz）、排赛陀（Basedow）、康德（Kant）、海尔台尔（Herder）皆以为教育之力极大，差不多近于万能。这是因为启蒙时代的思潮是理性万能主义，当时的学问家都看人做一种理性体而信人的天赋为全智全能的缘故。 等到十九世纪，意志本位的哲学思潮风行一时，于是教育的可能在根本上被人们所怀疑。叔本华（Schopenhauer）就是一例。他以为人的本质是意志，人的意志的本性属于可想的世界。所以人人都各具有先天的个性。所谓教育不过在使知识的丰富，绝不能变更人的本性。所以人们所信以为由于后天的影响而生的变化，实不过是先天的倾向的整理和组织。要之，叔本华从哲学上的见地否定教育的可能，他所取的实是一种定命论。及至自然科学发达，遗传的研究已经进步，生理的遗传说盛极一时，于是扩充范围，精神界遗传的法则也被学问家所探究。一时，教育无效的学说也曾发现。优生学者也以为自然的力量比教育及环境都大，所以我们想改良人种，我们应得清源。同时，有一派的生物学家反对前说，以为暗示与模仿足以变更遗传。然而这一种争论在今日这样的学术，还是在于不能充分解决的时代。 总之，近今一般的学问家，从学术研究的立脚点，虽承认遗传的事实，然同时却绝不否认教育的可能，不但不会否认，他们反以为即在遗传范围之内，教育也未始绝对不可能呢。 [book_title]第五章　个性差别的原因 此章有赖于舒新城君所译桑戴克之个性论 不少但亦不无改订之处 考察各人个性中极细小的特点，都有一种自然的原因，这是无可怀疑的。男之为男，女之为女，都有因由；而这些因由乃是实在的事实。人们所具的特殊个性绝不是由于神怪、妖异或偶然的机会所产生。每种心的特质大多是自然律的结果。倘若我们对于一切事实有充分的知识，那末，未来之结果如何，大体也可预为断定。 两性，人种，祖先，年龄，以及影响于人们的禀质上的环境势力，对于解说某人所以为某人的论证都有贡献。本章的目的就在研究这些要素所生之影响的重要事实。个性差别的原因大体有两性、人种、祖先、年龄及环境五种。现在分述于下。 第一节　两性的影响 向来对于两性的概念，以为男女是两种显然不同的人类，因此，彼此的待遇要有差异。近时关于两性智力与品性的差别，已略有科学的研究，从前那种传说的观念，也逐渐减去了。从另一方面讲，倘我们将原始的两性要素——直接与求婚、恋爱、生育、哺养有关的诸本能——丢开不算，一般男子与女子之差异较许多男子与男子之差异为小。 两性的特性，据现在研究所及的，都寻不出显然的鸿沟来。水平常所谓一般男女各自的特性往往相互错综，不易划定。有些女孩较男孩更好战争。有的男子较女子更爱儿童。在现在研究所及之大多数特性中，此种错综最极大。举例来说：普通的见解总以为男子的创造性，活动性，独立性，坦白性较大，女子的感情，修饰心，宗教心较大。这种差别在大多数的男女中固属如此；但据现在所知道的错综性，差不多一切女子的创造力比最缺创造性的男子强，或者有三分之一以上的女子，他们的创造力较中材的男子强。以最乏宗教心的女子与男子比，差不多一切男子的宗教心都比他们强，或者有将近三分之一之男子，其宗教心超过中材之女子。用间接的方法研究个性其结果不尽可靠。据黑曼（Heymans）等的研究，以为男子与女子之最大差异，男子的机械性及对事之兴味特强，女子的感情及对人之兴趣特强；可是此种差异实在不足轻重。至于其他较大的差异，列举起来，男子的个性动作较猛烈，好运动，好喧扰，独立性较强，对于细小的外界刺激，感觉性较弱，对于精细的事物，理会力较弱，色盲较多，记忆较慢，羞恶心忠实心较少，较为懒惰，好作技巧——精神的或身体的——的游戏，感情较弱，改革的热心力较少，忧郁时易复原状，冲动较少。但以男女为智力与品性的决定因子，未免把男女性过于重视；然这种观念所以竟流行于世者大概由于两种原因：第一关于男女禀质之著作物，大概研究男女间的定婚恋爱及抚育儿女。只就这些事实研究，两性实表示最大的精神差异。第二于求婚恋爱抚育儿女之外，常以两性间极优秀的代表互相比较。这种比较对于两性的全体是不平允的；因为男性的变度较多，所以在某种特性上中材男子劣于中材女子，而最好的男子反优于最好的女子。在学校及生活经验中之文学，音乐的能力，一般女子未见得劣于男子，但最大的成就还属男子。此外大科学家、诗人、图画家、音乐家多为男子，而最蠢之痴呆也多属男子。个性之差异源于两性者固大，但都不如平常所假定的那样大。 有许多特性实不为两性所影响。一性里面的变度也不见得比男女两性相互的变度小。 第二节　人种的影响 倘若我们把人种对于原始禀质所生之直接的效果与由各种教育所生之间接的效果——天性与教育通常视为平行的——加以研究，并用百分率比较之，则人类中间可能寻出之差异率当以人种的为最大。即或把既往的事实丢开，而观察现代人类中间的差异，人种直接间接所产的影响也很大；因为现时的政府，商务，工业，婚姻，交际以至于其他文明生活，本能生活之各种风尚，无不与一个人所属的种族有关系。 就以近代的欧洲人，黑人为例：主要的差异第一是身体方面。黑人之受人轻视，不是由于他们的精神，是由于他们的身体。中国人初看欧洲人也好像洋鬼一样。总之，各种人种在身体上的差异，可说是极属明显的事实。 第二是精神方面。各种人种的衣服修饰，习惯，以及在风俗，礼仪中所表现的一切常态，都给人以一种人种精神根本不同的印象；但是此种印象往往与事实相差甚远。合理的研究应当注意于智力及品性的实在差异，夸张不可，偏执也是不可。进一步说：应当把人种差异及于原始禀质之直接效果，和与此效果相伴而行之各种文明或文化所生之间接的效果，详慎分划清楚。间接的效果属于环境差异的影响，这里略而不论。 假定集一百黑人、中国人、犹太人之婴儿于一处，饰以类似的衣服，抚育于同一环境之中，他们差异之量是否较一百纯粹的黑人或中国人的大？果然差异较大，大到什么程度？差异的情形怎样？这都是现在所要讨论的问题。这问题的答案可以指导人们废弃不当的偏见。可惜我们对于这重要的问题，尚无完全的答案。我们虽不是植物学专家，但对于植物要怎样灌溉培养，我们还多知道一些；至于人类天性的重要特性要怎样抚养教育，则所知很少。讲到各民族之各种遗传的详细情形，我们所知极少，或竟一无所知。现在只能将研究民族差异的学者应具之态度及研求真理的普通方法略加说明。 第一要注重的事实，是原始禀质中之民族差异不是纯粹的谬论。例如在纽约公立中学中，有色人种学生在智力上很可以代表一般黑种儿童与黑白杂种儿童。白种学生对于有色人种学生之任何优越性，差不多等于白种与黑种中间的差异。白种学生之学业实较黑种者为优。而把环境的差异当作白种学生优越的原因，似乎很不正确。再以研究民族知识之他种测验为例，亦可证明前说。据胡特华（Woodworth）氏的研究，Negritos的最优分子与Pygmies中的名人，单就实在的智力考察起来，程度只及中材之欧洲人。 第二要注意的事，民族之智力由于种族的差异，虽然实有其事，但数量甚小。据胡特华氏的考察，欧洲人与印度人，美洲及北部人中间之差异很少。 这种学说似乎与历史上及近代所有之民族的论证不符；因为我们把民族的成就视为一种智力测验的时候，那末，实际上此说就难立足。可是测验民族的成就有两个重要前提：即民族团体之大小与民族间之交通。小民族的人民，其智力的中率虽与大民族相等，但极端变度——如赋有非常能力之人之产出等——之可能性较大民族为小。又孤独的民族因不能借助于其他民族的文化，亦失促进进步的利器。 第三项重要的事实，即是错综。一种民族的优越，并不是这民族的一切分子都优于其他民族的全体人民。这种情形事实上绝不会有的。就常情言，两民族的优劣情形有十分之九是错综的。即或一民族之中率较他民族之中率高百分之十，可是劣民族中仍可有一部分的人优于优民族中之最劣者，更可有一部分的人优于优民族中的中材。故以民族的优劣推想个人天性相互间的优劣实是极错的方法，因为在无论何种民族，先天个性的变度很大，不能用以为决定个人智愚的标准的缘故。 第三节　祖先的影响 在任何大团体——我们谓之种族——之中，人人都可在体质方面看见许多气质与支派之不同，故虽同属性，同种族，同教育之人，还是差异很大。智力与品性也是一样，也有同属性同种族的个人，特性的程度很有差异，有不能以所受的教育不同解释者。在遗传影响与环境影响之中，其真确的区分界线如何，正是现在争论的问题。以下将再述之；但详慎研究过这些事实的人都会承认遗传有些影响。精神的与德性的遗传由于近祖得来，是一种实在的事实。 个人从所发育的生殖细胞可以产出智力或品性的定形，现在姑称此生殖细胞的原素为此定形的“定素”（determiner），同一个人的细胞，其定素有差异；种族同个人不同之细胞，差异较多，个人不同种族又不同之细胞差异更多。 追根说来，遗传是各细胞互相关系的事实。亲与子中间的差异是由于一个细胞所产生的多数细胞有变异的缘故。亲与子中间的类似是由那些多数细胞（由于一个细胞所产生的）变异的程度较由许多细胞所产生之多数细胞的变异程度小的缘故。 研究遗传应当由细胞所发育之个人的类似性与差异性上注意。所以智力遗传与德性遗传的研究，即是把有亲属关系的个人，比无亲属关系的个人，所具较大的类似性或较小的差异性，加以研究。 测验近祖对于个性的影响，与其测验无亲属关系者之较大差异性，毋宁把有亲属关系者之较大类似性加以测验，实例如下：以同人种同属性而非近亲之两人的均中类似性为零，以最高的类似性为1。据胡支（Woods）之研究，父子之普通智力与道德性之类似量约4。据皮亚辽（Pear-son）之研究，兄弟姊妹间之各种精神特质的类似约为5。双生子之加乘能力，在文章中寻查错字的能力及其他精神测验的类似量约为8。 有许多证据可以证明这些类似由于家庭教育之相同者甚微，但说来太长，以下略举一例以概其余。家庭教育常有影响及于儿童学习算术的加乘能力等，时间愈长影响理应愈大，但由九岁至十四岁的双生子，这种能力的类似却反比在幼时逐渐不相类似。寻查错字或说出意义相反之字的能力类似量也与加乘力的例一样。 总而言之，智力与道德的个性似乎大部分在细胞中既已决定，假定把一切人类都精确地施以同一的教育，精确地予以同一的影响，他们的差异还是很大。医药、卫生、教育及一切社会的势力都应顾到人之原始的差异。医药等的目的，工具，方法，应当谋适合多数禀质，不当只顾一种禀质。 第四节　年龄的影响 同一个人的精神的特质随年龄而不同，这是无可疑惑的。我们现在假定有两群儿童在各种影响上全属相同，但是一群年龄稍长，一群年龄较幼，那末，这两群儿童的中间，自然在个性上也免不了有差异的地方。这种差异可说是受年龄的影响而来的。 在研究儿童的心的差异上，最初的而且较有成绩的学问家要推格尔巴特（Gilbert）。他于1894年把所著《关于学量的身体及精神的发达上的研究》出版。他由发达的见地对六岁至十七岁的男女童，于身体的及精神的特质，施以多种数量的研究。他所研究的特质约略如下： （一）重量识别的确度（筋肉感觉） （二）色彩辨别的确度 （三）暗示的感受度 （四）有意的运动能力 （五）疲劳 （六）反应时间 （七）由辨别及选择而生的反应 他对于上述各项施行实验的结果作有详表，极有价值，惜乎现以篇幅关系不能转载。要之，个人的心的特质随年龄而有变化。这一件事，他的研究，于是更具科学的明证。 严密讲来，这种年龄的影响的研究极不容易，因为那时候我们非对于同一群的儿童加以继续的实验不可。可是为变通计，我们对于多数儿童试行心的实验，然后求得平均，以之作为标准，以定各种年龄精神的发达，也是未始不能。皮南西蒙二氏的“学校儿童智能测定研究法”等就是根据这种见解而成立的方法。 但细考儿童们之心的发达，进步的迟速绝非一致。优秀的儿童往往脱逸一般同年儿童的倾向，发挥卓异的智能同时，劣等的儿童却常在中心倾向的下位。换言之，“岁月年龄”未必能做人们智能的标准。所以在个性心理学里面，另立有一种“智能年龄”或“精神年龄”，而这种“智能年龄”与“岁月年龄”的比叫做“智能指数。”就“智能指数”而论，其数为一者，该儿童的智能适与年龄相应；其数愈在一以上，则该儿童的智能愈为优秀；其数愈在一以下，则该儿童的智能愈为低劣。依这一种研究，我们对于劣等儿童应讲施行特殊教授的方法，对于优秀儿童就应讲施行特别进级的方法。因此，桑戴克氏极反对专以年龄做基础的学级编制和教育法。他说，七岁的儿童里面能够做成二十岁的青年所不能成就的智的作业，也不为奇。他又根据格尔巴特的关于筋肉感觉所得的实验表说，十七岁的青年虽平均依五·八瓦的重量的差而行辨别，十岁的儿童虽平均依八·八瓦的差而行辨别，但是十岁的儿童里面也往往有依五·八瓦的差或其下的差而行辨别的。他的这种议论，确是合理。实际上，教育者对于这种优秀儿童真非另讲待遇的方法不可。 这样讲来，单随年龄而推定人们心意的发达程度，似难办到。可是大体看来，正如儿童与成人有明白的差别一样，人类随年龄而生身体上及精神上的变化，确是不可避免的事。因此，学问家往往把人生分为发育期（大约到二十五岁为止），成熟期（大约到四十五岁为止），老衰期（大约四十六岁以后），而在发育期中，多数的学问家大体又分为胎儿期（在胎内的时期），婴儿期（一岁至三岁左右），儿童期（三岁左右至十岁左右），少年期（十岁左右至十五六岁左右），青年期（十五六岁左右至二十五岁左右）；并以为各时期在精神上有多异的特色。儿童心理学就是根据这种见解以研究儿童精神作用的发达的学问，所以儿童心理学的研究，在一方面，是依据年龄的个性研究。教育者施行教育，务须理解儿童的心意，应儿童发达的阶段，加以教授，训练，养护等才好。 第五节　环境的影响 两性人种及近祖所赋予人的智力与品性，只算给以一种起点，使他从生活机遇中得普通教育，从自为为人的社会中得特殊的教育。有时这些环境的势力足以使人与俗俱化，把个性之棱角磨去而与他人类化；有时环境增加根本的差异而把人类禀质之变异量加多。个人因教养而有差别，其程度究竟如何，现在纵有所知，亦是很不确切的。此地只指明学者研究此项问题所应具的态度而已。 家庭，学校，书籍，朋友，政治状况，以及其他与此相类之种种差异足以使人之后天禀质的智力品性等有差异，是无疑义的。假定把两个同一原始禀质的人分开教养，一在公元前千九百年，一在公元后千九百年，或一在柏林，一在北京，结果，两人的后天性质一定大不相同。今日的日本人在原始禀质上或者差不多——或完全——与他们的祖先一致。其所以有种种差异的，应常归根于环境的影响。任何人的个性大部分为他的语言，职业，宗教，风俗，思想所决定，而语言等又大部分为他的教养所决定。 环境的影响常屈于两种重要的限制之下。第一种限制是说无论何种环境只要他的势力可以避免，其效果特少。例如中国从前初办学校，那时候纵使私塾与学校的比例率为百比一，但私塾的势力较以私塾为唯一的教育机关，受教育者均无所逃避的时候自然小多了。 倘若奴隶制是普遍的制度，就是生而公正讲人造的人也要把生于奴隶之家的婴儿的普通人权剥夺。倘若这种风俗在社会上一发生怀疑而竟被免除一部，那这一种风俗的效力也大大减小了。 因此，在饮料未发明以前，无论人的原始禀质怎样耽纵，总不能成为酒癖。但饮料发明以后，只要可以避免酒禁，则人嗜酒的行动仍然不肯中止。一个人具有嗜酒的禀赋，社会上由酒致贫的故事他可不听，禁酒的事实他不注意，箝制的势力，他不反应；只顺他内心的冲动寻求一醉之机会。 第二种限制是说环境影响的势力，因人而异，其结果由人之原始禀质与环境势力共同决定。就是某部分人对于某种环境势力的影响都不加避免，但影响所及之程度却是不一。为奴隶者未必都有奴隶性，更不能使之一律卑劣。不良的交际也可使一部分人之态度尊贵。在一人中引起某种势力或思想或习惯之适当的环境刺激，对于他人也许不能望其有一样的效果。倘通常所讲的下面的故事是真的，就是，在药店洗瓶子适能决定法拉德（Faraday）的一生事业，航行海外采集生物为达尔文成为自然科学家之要素，那末，但把世界上一切儿童送到药店去工作，或使作科学的旅行，其结果岂不是就有百万个法拉德及达尔文，或一百万个化学家与自然科学家出现于世上？但世上既没有这种事实，那环境影响之受人原始禀质之限制也就可知。 因为这两种限制的结果，所以同时代同社会的人虽互有差异，但找不出某种差异是明显由于环境影响而生的。大学问家不定是在大学造成的，有许多人受外界之引诱很少，而终成为酒徒。在某种程度中，每种禀质往往选择相当的环境；而每种禀质并可以于一种环境之中得不同的影响。所以在美国同年进学校之儿童，其相对的成就，大半与他们的原始能力与兴趣的关系较密，与家庭及社会环境的关系较少。 [book_title]第六章　正常儿的个性 我们在第五章里，由两性、人种、祖先、年龄及环境五大原因，说明个人的差异所以发生的缘由。现在更从精神作用的各方面论述事实上个性的差异。个性的区别虽有种种，我们现在于论述之前，先分儿童为正常儿和异常儿两大类，再把正常儿从知、情、意三方面研究精神的差异。而下节先论知的作用上的个性。 第一节　知的作用上的个性 古来议论个性往往用性格，气质，才能等字样；而性格似指意志作用上个人的特性，气质似指感情作用上个人的特性，才能似指知的作用上个人的特性。 人类的知的作用可分为想像及理解两方面。前者更可分为直觉的和结合的二属性；后者更可分为归纳的和演绎的两属性。而由此四属性的组合所生的心的素质就为知的作用的个性——才能。所以才能大体有下列四种。 具有观察的才能的人们，因为长于直观的想像和归纳的思考，所以适于实行的事业。自然研究者，实验心理学者，教育学者，不消说得；诗人把捉人生的真髓，在自我的作品上予以生命，造形美术家及演剧艺术家描写活泼泼的形象，这都非有赖这一种观察的才能不可。 具有发明的才能的人们，因为长于结合的想像与归纳的思考，所以适于做技师，工业家，科学上的发明家及发现家。此外，如诗人及艺术家的构成能力亦有赖于这种才能。 具有分析的才能的人们，因为长于直观的想像与演绎的思考，所以适于做组织的自然研究者，生物学的形态学的分类学者及几何学者等。而大体言之，几何学者在演绎方面有特长，博物学者在直观方面有特长。 具有思索的才能的人们，因为兼备结合的想像和演绎的思考，所以适于做哲学者。而就中，哲学者长于结合的想像，数学者长于演绎的理解。 以上四种的才能在个人中间不能划然分别。有的人一面是观察的，而他面却是分析的。更有的人一面是发明的，而其他面却是思索的。可是据学问家的研究，大多以为对角线的结合——就是发明的兼分析的，或观察的兼思索的——煞是稀有。平常在普通的人们，这种区别虽不十分明白，但各人总有各人的倾向，这种倾向由各人的反省或他人的观察总可以知道几分的。至于天才，因为他不拘社会的及家庭的事情往往依自身先天的要求勇往直前，所以对于自己的才能或更无反省的必要，然在常人，那末，当决定自我的将来的时候，对于自己的个性，自然应当仔细反省，慎重斟酌。 上述的分类极为组织，概括，可是个性既为个人的特色，那末，再把知的活动就各方面分析考察，则更有多方面的特色可以发现，事属当然。例如就感觉而论，在视觉上，有视力的强弱，有盲人，有色盲。色盲之中，又有全色盲，有不能看出红色和绿色的红绿盲等的部分色盲。这是普通一般所习知的。不但如此，在区别色的种类和浓淡的能力上，自然又有强弱在这上面，个性的特性也未始不曾发现。若在听觉，极端的就为聋子，其他则于辨别音的高低和强弱上也有个人的差异。在于触觉，则有锐钝之差，盲人的触觉真是灵敏，比常人发达得多。在味觉及嗅觉颇有赖于平日的修养，如酒的鉴赏家长于味觉，药味香水的鉴赏家长于嗅觉。总之，在无论何种感觉，各人都有各人的差异，这是实验心理学的研究所指导我们，实无容疑的余地的。 在注意作用，儿童则倾向于感觉的注意及无意的注意，成人则倾向于智力的注意及有意的注意，这是一般心理学上的通论。可是在成人之中，也未始绝无倾向于无意的注意及有意的注意的，因此，一概用长幼来立分别，又见得不是全系正当。此外，关于注意作用，有的人们对于范围较狭的事物能营继续的注意，有的人们却对于范围较广的事物能营迅速的注意。前者适于做学问家，后者适于做事务家。 在于反应时间有快而规则的人们，有迟而规则的人们，有快而不规则的人们，有迟而不规则的人们四种。克雷配林把（1）心的作业的速度，（2）练习能力，（3）练习固执，（4）特殊记忆，（5）感受性，（6）疲劳，（7）恢复能力，（8）睡眠状态，（9）注意转向，（10）惯习能力十项用实验的方法研究个人的差异，以行个性的分类。他在第一项中，虽不是专施纯粹的反应时间的测定，但他也曾由知觉刺激的速度，观念再生及观念联合的速度，意志作用发动的速度等来测定个性，而这种精神作用却可说都是在反应时间测验中时时现出的复杂的精神作用，并且在日常生活中极属重要而且是随个人的不同的。 个人的差异中在教育上特为重要的是在于记忆及想像上的型。我们把曾经见过的梅花用记忆回想的时候，我们往往能够把当时梅花的色彩和形状，浮到意识上面。这种形像在心理学上叫做心像。由视觉而得的心像叫做视觉心像。所以我们由嗅觉心像可以想到花的香气，由听觉心像可以想出爆竹的音声。其他如接触桌面时的感觉，游泳时手足的运动感觉等，虽随人或有锐钝的差别，然都一一能由心像浮到意识上面。可是，回想这种心像的时候，随心像的种类，在锐钝的程度上，有极著明的个人差别。再有一种人，视觉心像虽能明了活泼地浮到意识上面，然而其他的心像则不甚明白。这一种人通常叫做视觉型的人。又有一种人，听觉心像发现极显。这一种人通常叫做听觉型的人。又有一种人，运动感觉心像就是由筋肉，关节，腱等而生的心像，发现极明。这一种人通常叫做运动感觉型的人。在小说家和画家，以视觉型的人们居多数。在音乐家，以听觉型的人们居多数。在雕刻家，以运动感觉型的人们居多数。这样看来，发现于记忆及想像，上面的心像，单单限于天才，极为显著；那末，试问在普通的人们难道没有这些型么？实际讲来，在普通的人们，也有多少的偏向。即在小学校的儿童，有属于视觉型的，有属于听觉型的，有属于运动感觉型的。所以教师教授的时候，不可不于儿童的观念型加以留意。不但如是，就在教师，教师也各有各的型。倘使教师只于自己特有的观念型任意发挥，那末，与教师有同一的观念型的儿童自然成绩良好，而且有他种观念型的学生，在不知不觉的中间，受了教师的牵制，乃依天性上不利的观念型从事于记忆想像，于是遂成极不自然的发达。当然，儿童在固有型以外，也有练习他种型的必要，然在他方，使儿童发挥儿童独得的观念型是极属必要的。 以上所述为关于事物的观念型。现在更就言语论之人们于记忆言语的时候，有依视觉心像而记忆者，有依发音而记忆者，有依运动的感觉而记忆者。而关于事物的型却与关于言语的型未必一致，因为儿童于记忆新出言语的时候，无意识地在桌面写画的缘故，我们不能速断该儿童即属于运动感觉型。事物型是内容问题，而言语型是形式问题。 上述的视觉型，听觉型及运动感觉型三者当然由各人所有主要心像的种类而定名，无论何人，绝无只有单独某一种心像者。在多数人，往往有对于三种心像平均发达；而于三者之任何一种不偏不倚者，这一种人通常叫做混合型或不定型的人。倘使我们再于记忆及想像上的观念型加以精详的考察，那末，于以上各种型外，更可有视觉听觉型，听觉运动感觉型等。 通观上面所述，知的作用上的个人的特质极为复杂，所以欲营简明的分类到底是不可能。教育者务应仔细观察实验儿童的心的特质，以行适当的教授和训练才行。 第二节　情的作用上的个性 情的方面的个人的特性叫做气质。气质即英文之temperament，拉丁文的tempero为其语源，具混合的意义。考其由来，起于希腊。公元前五世纪，希腊的名医黑破克拉底斯固信液体病理说，以为人体的健康乃由人体内四种的基本的液体，即血液，黏液，胆汁及黑胆汁相互间的调和而保持；倘里面任何一种不保均衡的时候，那末，人体就发生疾病了。 这一说在公元二世纪的时候，被罗马名医搿雷奴斯所述。他更敷衍之，应用之于心理范围以内。他以富于血液者定名曰多血质，富于胆汁者名之曰胆汁质，富于黏液者名之曰黏液质，富于黑胆汁者名之曰忧郁质。由四种液体的混合分量的多少而生四种的气质。这种生理的根据，在今日看来，当然是一种极明白的错误，谁也不信此说；可是这四类的区别似乎在实际上颇有应用的价值，所以后来学者也往往采用这种分类法以辨别个人的气质。然则四种气质各自的特色究竟怎样？一般讲来，在多血质，感情常常快活，举动极为活泼。然他的缺点在于缺乏忍耐力，容易流于轻佻浮薄。俗语所称才子一派可说是属于这一类。依心理学家的研究，女子比较男子，倾向于多血质。胆汁质比多血质态度沉着，忍耐力极强，且有自信。胆汁质的人们一旦决心去做的事，务必贯彻到底。同时，这一种人易于愤怒，看不起人，容易流于骄傲不逊；世人所称豪杰气质就是这类。忧郁质为悲观的。感情难于变化。决断力虽少，但富于智力及想像力，天才的人物往往由此而出；俗人所谓天才，学者，诗人气质就属这类。黏液质则感情的变化极少，且难以愤激。所以举动极为沉静，对于利害得失顾虑极周，可是有放弃实行的短处。因此，卑屈，无生气等点都是这一种黏液质的人们的缺点。这四种人们从外貌看来，则多血质血色最好，胆汁质体貌顽健，忧郁质体格瘦弱，黏液质脂肪多而面色苍白。 以上把四种气质依通俗的见解，略述大概；可是上述区别的标准总觉未免笼统。因此，许多学问家都用科学的方法精细研究，加以比较精密的条件。如德国的康德，希拉爱马海（Schlei.ermacher），海尔巴脱及大心理学家胡思特（Wundt），实验教育学者墨伊曼（Meumann）都于气质发表有相当的意见，而就中以胡恩特和墨伊曼二氏的见解最称精当。分述于下： 胡恩特以为气质纯粹根基于感情的个人的差异。他依感情的强弱和感情变化的快慢（就是同一感情状态继续时间的长短）把气质分成各类。就中，对于刺激易起强烈的感情的胆汁质和忧郁质有不快的感情的素性，所以具这一类气质的人们多抱悲观，往往有厌世的倾向。他们多以人生苦多于乐，常常不满于生活。如叔本华等就是其例。反之，感受性较弱的多血质和黏液质一般偏向乐观，往往享乐人生，满意于现实生活上的幸福。又感情变化较速的胆汁质和多血质当然对于现在的印象易于留心，感情往往为新观念所规定，不绝地受周围事情的影响。反之，感情变化较缓的忧郁质和黏液质，则对于将来，分外注意，绝不以偶然的刺激搅乱自己的思想，完全能够独立地营冷静的思索。胡思特的分类，表示起来，约如下表： 快 慢 强 胆汁质 忧郁质 弱 多血质 黏液质 再就墨伊曼的主张一言。墨伊曼会经选定感情的性质（快与不快），兴奋（轻重），强度（大小），发现样式（发动的与受动的）四种要素，使相结合，而把气质共分做十二类。大略如下表。 墨伊曼的所说虽较胡思特的为详，然普通所通用总以四类气质说为广。所谓四种气质随年龄而不同，也会生多少的差别。有一帮学问家以为少年与多血质相当，青年与黑胆汁质相当，壮年与胆汁质相当，老年与黏液质相当。其说也具一理。又就个人而论，气质虽随年龄而变更，但某种气质比较在长年月的中间继续支配也属实际的现象。 据洛采的意见，气质绝非绝对不能变更的东西，人们用教育或修养也得多少变革天生的气质。从这一点讲来，那末，人们最好把气质改善到适当的性质，就是人们最好把人们的气质取长舍短地切实革新一下。在理想上，我们遇琐小的悲喜事件，最好取多血质的长所，对于他人多表同情；遇到庄重的大事的时候，最好取忧郁质的长所，态度务求沉静；遇到自国的权利被人侵蚀的时候，最好具易发义愤的胆汁质；遇到经营事业的时候，最好有黏液质的不屈不挠的精神，坚持到底。关于这几类的气质，普通的儿童虽大抵具有二三气质的混合，绝无单具某一种气质之理；然教育者对于儿童的气质，务应精详观察，采长补短，以举训练的实绩，才好。 第三节　意的作用上的个性 意志方面的个人的特性叫做性格。性格固与气质相互有密切的关系，所以二者往往用于同一意义上面。可是气质为不随意的，冲动的感情之表现，而性格为有思虑，有主义的意志动作，所以严密言之，当然应有重大的区别。然在其他方面，意志的起源既是感情，那末，具感情的素质的气质足以规定具意志的素质的性格自不待言。反之，性格规定气质却是稀有，却是不自然。而性格为完成的一体，要想把它像气质一样，分成若干对立的根本性质实难办到。又性格具有多方面，所以随判断者的立足地的如何，因之所定性格的性质大有差异，所以一概论列颇属困难。现在姑且由两种见地分类言之，一是量的见解，一是质的见解。 （一）量的见解。我们对于动机常常统一，动机相互之间没有矛盾冲突的人们名之曰有性格的人们。反之，与这一种固定的性格相对，像一般年少者一样，动机时常动摇，动作无一定主义或方针的人们，我们称之曰有动摇的性格的人们。这一种动摇的性格不能算做真正的性格。不过少年的动摇的性格，随年龄的长进，往往逐渐固定，而怎样固定，又因人而各异。因之，各人的性格实足以表示各人个性的一部。 （二）质的见解。质的见解普遍极为通行。譬如我们平常说，某人有善良的性格，某人有恶劣的性格；这时候，所谓善良恶劣都不外乎是性质上的问题。而性格善恶的区别往往由动机及动作的善良与否而决定。这样讲来，从性质上规定动机的价值，这实是伦理学上的见解，绝非心理学上的见解。照这种伦理上的见解，性格可分为真实，不真实，公明，不公明，忠诚，不忠诚等种种对立的根本性质。在这时候的性格通常叫做品性。 所以从教育上讲，教育者对于儿童，应该把动摇的性格陶冶成固定的性格，把不良的性格涵养成善良的性格，以使儿童的性格与气质才能二者同时并进，以成完全的人格。 [book_title]第七章　异常儿的个性 第一节　异常儿的静学的研究 我们会把儿童的个性先大别做正常儿和异常儿二种，而在前章已把正常儿在知，情，意三方面的个性论述大略；所以我们现在更进而论异常儿的个性。 异常儿的里面包括白痴，轻症痴呆，低能等有智能的缺陷的儿童与其他不良儿等有道德的缺陷的儿童。此外，异常儿的中间，天才儿亦被含在内。总之，广义讲起来，除普通儿童以外，其他一切如优等儿童，劣等儿童等都可归入异常儿童的范围中间。可是，上面所述不过是概念上的区别，在实际上，这种区别极不明白。因为这一种区别完全不是性质上的差异，实在不过是程度上的不同，所以随标准的尺度而所指的对象的内容也就大相悬殊。不但如此，在所谓天才儿的中间，往往有早熟早萎的儿童，同时，在所谓劣等儿的中间，往往有发达缓慢，“大器晚成”的儿童。因为这个缘故，异常儿的静学的研究既应慎重精密，而从发达上的见地，更应营所谓动学的研究，以免教育上重大的错误。 统计地把多数儿童调查以后画一分布曲线的时候，那末，最上端有天才儿，最下端有白痴。这两者的数目大体相同，而同是极为少数。又在色觉，记忆，自制，道德，意识及一般的智能上称为能力薄弱或低能的儿童的数目则比天才与白痴稍为多数，其数大约与有特别才能的优等儿之数相均衡。所以就一般智能的区别而论，分布曲线的最下端为由医学上的诊断而制定的白痴，其次为轻症痴呆，其数稍多。照分布曲线看来，低能儿的数目的位置大体在曲线的中央。若就德性的区别而言，那末，最下端为悖德的狂儿。倘把心的特质再加以分别，例如分为缀法学习的能力，读法学习的能力，音乐的能力，记忆等而施行检查的时候，那其时当然也各有各的段阶。与在一般智能上一样，在各种特殊的能力上，也往往有能力薄弱或低能的儿童，自不消说。 教育活动上所用的方法及所致的效果等，依各被教育者的能力而生差异，自属事理所当然。倘世间的教育家误信用同样的教育方法可以使天才及白痴有同样的发达，那末，这种教育家可说是没有教育学上的常识，他所施的教育必不能满足他的奢望。在于今日，对于白痴及轻症痴呆及低能儿，文明国家大多有特别的教育机关陶冶他们，他们往往不与普通的儿童同在普通的学校享受普通的教育。德国里面，有一种补助学校（Hilfsschule）专为白痴，轻症痴呆，及低能儿而设，而尤注重于低能儿；校内所授为手工等功课，专重触觉及运动感觉的练习，其他学科多不教授。又在美国，如斯汤雷·好尔（Stanley Hall）氏等所倡的低能儿学校等特种教育施设，现在极为发达。而在其他方面，普通学校里面，也往往另设特别学级，专收低能儿以实施特殊教育。例如在德国的孟哈伊姆（Manheim），小学校特设特别学级，对劣等儿及进步迟缓的儿童授施特别的教育；又如在日本的明石师范学校及奈良女子高等师范学校的附属小学校中所施的分团式教授（groupteaching）也是含有同一的目的。又道德上有缺陷的儿童，在于美国，也有收受于特别学级者。至于富庶人家的子弟而品性不良的时候，那末，多受特别的私立学校或受家庭教师的训导。所谓感化院的设施遍国皆有，对于极端优秀的儿童，在美国，又设有特别升级的制度，然此外没有另设特种的学校机关。日本在成蹊学校会经采行这一种特别升级制度，成绩极好。 欲把普通儿以上及以下的儿童——就是上自天才儿，优等儿，下至劣等儿，低能儿等——处理适当，那末，应注意下述的各项： （一）我们对儿童的心的特质，应有辨别的能力，以确定何种特质应当助长，何种特质应当排除。 （二）我们对各人在心的特质上所占的地位，应考察原因的所在；换言之，关于原因应有精密的知识。 （三）我们为简便地发现各人在心的特质上所占的地位起见，应找寻适当的征候。 （四）我们对于足以使儿童的精神状态低下或增高的各种教育的，卫生的及医学的原因，应有相当的知识。内又可分下列各项： （a）规定个人智能状态的素质程度的研究及由病症，意外及不良教育等而起的儿童智能低落问题的研究。 （b）极端的智能低下者在身体上及精神上的各项征候的研究。 （c）使儿童精神状态向上的各项影响，如气候，食物，外科手术，药剂，学业，手工及模范等的研究。 此外，在白痴，轻症痴呆及低能儿的时候，教员应做精神病学及医学的研究。 现在由静的方面看来，姑且把异常儿分为精神高格儿童，精神低格儿童及道德的异常儿三项。一一略述如下： Ⅰ．精神高格儿童 在无论何种心的特质或其所结合的特质中间，有特别优秀儿童的存在，自属明显的事实；而优秀的程度逐渐增高，那末，儿童的人数就未免逐渐减少，所谓天才实在世上不易多见。决定优秀儿的精神上的特质，列举起来，大约如下。 （1）智能全体　（2）精神作用的均衡　（3）能率　（4）精力　（5）精神过程的速度　（6）精神过程的广泛　（7）精神过程的程度　（8）抽象能力　（9）记忆的持久　（10）数学的能力　（11）音乐的能力　（12）绘画的能力　（13）机械的洞察力　（14）着实　（15）勇气　（16）社交的　（17）注意的优秀　（18）热心 特别优秀的儿童在上列各项性质，都占优越的地位；平常的儿童到底是望尘莫及。有时候，固然也有本来劣等的性质一时能变成优秀的性质；然考其原因，这是多因该儿童集注全精力于这一种事情的缘故。平常的儿童要想在全数上列诸性质上占最优等的地位是不可能的。 欲知优等儿的征候，非把儿童的心的特质依心理学的方法测定一下不行；可是这种测定，与学校儿童的作文能力，科学者的学识，战争中军人的功勋，演说者的雄辩等的测定不同，实在非常困难。由儿童现在及过去的征候，来测定儿童的将来；或由特殊的现象，来判断一般的能力；那末，往往易失真实，缺精确。所以教育家务应避草率的推测，宜实施相当的精神检查和实行不断的观察。 对于优秀儿童，要想助长他们的能力，那末，助长的方法应与对平常的儿童所施的方法有别，事属当然；而这一种特殊方法的确定，为求得良好的效果起见，自非有赖于实验的研究不可。 Ⅱ．精神低格儿童 当我们画一心的特质的分布曲线的时候，从来合于最下端的研究，未被十分注意。我们倘只以小学校儿童做被验者，求实验及研究的时候，那末我们断不能得到这一种最下端的精神缺陷者。一般，在智能上有缺陷的儿童多在家庭，或入特殊学校；在道德上有缺陷的儿童多被感化院所收容。其他像懒惰的儿童，窃盗，赌博的儿童等往往多在私立学校或家庭教师之下，受特种的训导。在社会上，记忆，抽象作用，精神统一方面一有缺陷，往往有由学校退出的倾向。所以分布曲线不示最下端儿童。实际在精神上有缺陷者，往往不能得良好的环境，因之，这一帮精神低格儿童，往往有愈趋愈低的倾向，他们的境遇煞是可怜。还有一层，他们即幸而得受相当的教育，然他们因教育而改善的程度，也极有限。如就身体上的实例而论，有健全的眼的人们固然有变成盲目的实例，而由盲目全愈者实是少见。精神上的缺陷也是一样。近来为预防这一种先天的不幸起见，所以有优生学的提倡和鼓吹，而为救济当今的不幸的精神低格儿童起见，所以有改良环境的主张。 精神低格儿童的特色，列举起来，大约如下： （1）注意力的缺损　（2）神经系统的运动障碍　（3）某种特质的极端的缺陷，例如残忍，或所有本能的偏重。　（4）琐碎的自动运动，例如舔手等。　（5）病的及不紧要的冲动，例如把手接触大街上的树木等。　（6）拜物狂，例如对于红的破布有异常的爱嗜等。 教师及心理学者，对于处置心的缺陷，应与教师协同设法。原因，征候及矫正等对于身体的异常都有密切的关系。在成绩不良的儿童，往往多不消化症，蓄脓症，鼻孔的障碍，以及咽喉的障碍等，为一般所皆知的事实。感化院中所收容的不良少年，多有鼻及咽喉上的障碍。又在读书及作文能力上有缺损的儿童，有网膜的障碍者不少，这实是极可注目的事实。 一般智能上有缺陷的儿童，就是低能儿，轻症痴呆及白痴等的心理的研究为多数学者所试行。就中的主要问题是（1）分类，（2）病因，（3）征候及（4）处置方法。 就（1）分类而论，有多种的分类法，此地不能一一叙述。其中，桑戴克以为最根本，最必要的分类条件是： 第一，精神低格者的素质（就是先天的知能阶段）的检查。 第二，偶然的事件或疾病，使他们在分布曲线上地位低下的程度的检查。 在第一项，随儿童知识的发达，可由儿童极幼小的时代开始，即可判断。就中对于先天的低格者，医学的处置比教育及卫生的处置更为重要，且效果极无把握在第二项，医学的，尤其是外科手术，能够治疗。教育的活动不及医术。要之，第一项下的一般儿童需要心理学者及特殊学校；第二项下的儿童需要医师及病院。 就（2）病因而论，最应考虑的，就是低能儿的里面有先天的和一时的二种。前者在一生之中只得永久做低能儿。后者不过精神发达较为迟缓，等到后年，能进步到相当的地位。在身体发达上面，也往往有这种现象，例如从六岁起到十二岁止，某儿的身长比同年者矮得不少，但到后来，竟能发育完全，长得与常人同高。在心的发达，情形正是一样。先天的低能儿与一时的低能儿，无论在理论上，还是在实际上，都应异其处置或待遇。在小学校中，往往一遇到劣等儿，教师即速断为先天的低能儿，以为教育对这一儿童已无效果，这种贻误子弟的事实务应切实除去才是。 就（3）征候而论教师应施客观的实验；行精确的数量上的测定。果能如是，那末，比从来暧昧的研究和笼统的说明自能收较大的效果。 就（4）教育的处置方法而论，最重要的手段就是如下： （a）动物界全体的通性往往无意识地对于能生快感的反应选择而学习，同时对于能生苦痛的反应排除而不学。因此，教师对于低能儿，倘依说明，观察及其他一般原理不能使之学习两收教育效果的时候，那末，教师可应用这个原理施行教育。 （b）个人的心的能力愈低，则由反应而引起的快感与苦痛，发现愈快。 （c）印象与简明的身体运动二者的结合，比印象与观念或常和观念并生的颜面，咽喉及身体筋肉的复杂运动的结合较为容易。所以在后一种结合不可能的儿童，教师应当应用前一种标式的结合。幼稚园及一般精神低格者的教育应当注重手工，正是为此。 （d）精神低格者往往其神经系统的作用比较迟钝，所以刺激过于急速，那末，刺激相互之间易起混杂。因此，对于这种儿童，教师应当把同一刺激在比较长久的时间再三反复，然后再行继续地把别的刺激加于儿童。 （e）在精神低格者，注意的范围极为狭窄。又想把注意从一问题转到别一问题，然后再把注意归到旧的问题的这件事是极属困难。所以教师务必在一时的中间只可教授少许的事实，就是换言之，务必应该用简明的文章，徐徐施教。 （f）关系的知识（就是一般抽象概念的理解）是精神低格儿童所不能理解的。所以虽是教师反复教授，也是无益。教授这种概念，在精神低格儿童的教育上，是不经济的。同时，在其他方面，感觉的训练，实物教授及具体的作业都是必要。 （g）暗示在低能儿也属必要。待遇低能儿，在可能范围内，务应取与待遇正常儿童同一的办法，以期渐渐地引导他们也归于正常。所以低能儿也应通学，也应列席宴会，也应担任事务，也应参与旅行。待遇过于差别，对低能儿的前途，绝无良好的倾向。 Ⅲ．道德的异常儿 关于道德的缺陷的现象，其主要的原因及其附带原因等项，以精确的研究做基础的结论，差不多是没有。一般所认为真理的只有下列一件，就是说，凡道德的缺陷其原因最为繁多，所以在其间想求完全的相互关系，实在是办不到。在道德的缺陷的现象之中，虽有如残忍，诈伪，骄傲，激烈，无责任，无廉耻等种种极端的不道德，但在其他方面，无论男童，无论女孩，往往有只对一事而抱道德的缺陷者。而此外更有具备各种恶性的悖德的狂儿。道德的缺陷这样看来，也有程度的差别。至于某种缺陷则相互的关系颇为密切，例如激烈与残忍，无责任与无廉耻等，往往有连带发现的关系。道德的异常儿的中间，当然以悖德的狂儿为最下的极端。除这种极端坏的异常儿而外，现在把一般道德的缺陷分别列举起来，大略如下。 （1）兽欲的，极端偏向动物性者，就是，有残忍，性欲的饥渴，愤怒，贪鄙，恶意等种种劣性者。 （2）极端傲慢，缺乏评价他人的感情和权利的能力者。 （3）极端地缺乏自制力，易受诱惑，易于号哭愤，怒爱恶无常，难以置信，且有无责任的倾向者。这一种儿童，与其说是由于先天不良的冲动，毋宁说是由于习惯的不良。 （4）有一种或二种以上的不道德的病的冲动者。 原来，儿童富于残忍性乃儿童心理学的通论。儿童在日常，即不做极残酷的事，然破坏撕裂极所喜欢。又儿童虽非极端地不从顺，然往往喜出外游戏。此外又有在平日性质虽属正直，然一时有做窃盗的行动者，有好放火者，有性欲的滥淫者。 上述各种标式不过是个大概，要想严密依据，当然不可。儿童中间有兼备二种标式以上者，也有在二种标式的中间者。此外更有各种的标式。 残忍，自夸，道德的不安定等，乃为由本性及训练而生的结果。第一，残忍是起因于本性的，可是训练不当，那末，这种性情愈下愈甚；反之，倘训练得宜，那末，程度就会轻减。第二，自夸（即骄傲）由于同情心的缺乏，起因于父母后天的教养太宽。这种儿童往往不能想像他人的苦痛。第三，道德的不安定的现象乃为精神薄弱，心情不定的父母所养成。此外，又有不受环境的影响，而先天地具道德的缺陷者也是不少。 一般有道德的缺陷的儿童，往往以具备劣等的智能做他的附带条件。有一部分的心理学家说，智能与性格的相关系数为0.5。例如妄自尊大的儿童，往往是思虑不周，这就是其明证。而有道德的缺陷的儿童，在身体上，也往往有各种缺陷，而在神经系统上的缺陷尤为时有的并行现象。 第二节　异常儿的动学的研究 早熟，发达迟滞及发达停止，从来并无严密的解释。可是我们倘对于依据年龄的精神发达上之基本的标准，加以确定，那末，我们未始不能够分量地测定各个人发达的程度。在实际生活上，推定儿童的早熟，发达迟滞及发达停止的时候，并不根据这一种科学的研究，不过看儿童的年龄和智能，随便与一般儿童比较，笼统地下一种判断罢了。这一种判断没有多大价值，自不待言。 Ⅰ．早熟儿童 照医学家的意见，幼年早行发达的儿童，往往后来陷到悲惨的结果；而最初望尘莫及的众儿童后来竟会凌驾直上。在身体上，是如此，在精神上，也是如此。可是桑戴克反对这一种学说，以为过于浅薄，并主张幼时的优越就是前途多望的预言。依爱理斯（Ellis）的研究，完成大业的男女在儿童期与平常迟钝无力的人们相较，大多早熟。现在照所得的资料，有卓越的能力的人们，在幼时唯一的特色，就是早熟一件事。所以由此推想，将来能够发挥优秀的能力的儿童的特色是：（一）他们对于在学校中学习的普通问题，应有特别理解的能力；（二）话虽如此，他们因为专攻自己所好的学问，往往一般的成绩未见得大好；（三）幼时用腕力在朋友中占得优势，他们在幼时虽在游戏的活动力或残忍等项呈示特色，但早晚能转腕力的优势而为智力的优势。又谓，据一千零三十名伟人的传记，其中二百九十二人像早熟，只有四十四人全不早熟。而其余则属前述的第二项。又有名的艺术家六十四人中，四十人为艺术上的早熟者，只有四人全无早熟的倾向，这是传记学家所传的消息。桑戴克对于爱理斯此论，当然赞同，而且他把反对说摄为三类，一一辩驳。现在摘录大要如下： （一）医者往往说，幼年优越的儿童常常遭遇身体上及精神上的破坏，极为悲惨。这个议论是片面的。为什么呢？因为这种悲惨的结果在劣等儿童中何尝没有？不过前者更值得我们的怜悯和爱惜罢了。单顾优秀儿的将来的悲惨，而忘劣等儿的将来的悲惨，是不当的。 （二）对于年长者所取的各项问题，幼时即抱兴味，固然是早熟的头脑的征候，例如关于性的问题，神学上的问题，成人的社会关系等的知识，儿童都想染指。可是这种现象实在是病的现象，同时，儿童的心的组织，往往因此不能确实，所以这实可说是不幸的征候。这种病的早熟实在是未足取。唯世人以这种病的早熟的有害，因而抹视一切有价值的早熟，确是妄断。 （三）关于儿童的早熟，医师往往误听儿童父母的言辞。但是儿童父母所谓早熟，不外乎是不客气，多话，小聪明，无礼等事项。这些事项，实在是证明劣等的事实。静肃的儿童对于有价值的事情虽加思索，而对于发言则绝不轻易从事。 Ⅱ．发达迟滞儿童 关于发达迟滞儿童的量的研究，从来无试行者。本段只论心的特质的发达迟滞，在教育上绝非绝望。心的发育的缓慢，一般讲来，固属可忧的现象。在多数的时所，天赋能力的低格及最后功绩的恶劣实有相关的关系。可是在某种时所，却也有其初心的发达较别人迟缓的儿童，等到后来，反而凌驾一般者。如前面所述，某一儿童在十二岁至十四岁的中间，身长较一般儿童为小，等到后年，反而长得较常人为高，在身体上既是如此，在精神上也是一样。这一层教育者务应留意。 这种事实有力的根据，就是（1）优等人种成熟的迟缓，及（2）有天才者在学校往往成绩不良的二项。所以关于心的发达的迟滞，我们对于何者是全然无能力的儿童，何者是将来有望的儿童，应当辨别清楚。 因此，区别先天的无能力及一时发达迟滞的检查法，在教育实际，有极大的价值。由这种方法，我们可以不把后者误看做前者，免得有不正当的失望同时，我们又可以不把前者误当做后者，免得有空幻的奢望。桑戴克所推荐的这一种的检查法大略如下。 （A）以成熟的试验为主运动的统一（打叩的速度，十字架制造的速度，迷路实验），互无关系的单语的记忆，绘画形状的记忆，知觉（A检查法a——t检查法，几何形态描写实验），感觉的辨别力的确度（长及重）。 （B）以智能的试验为主。论理的记忆（合有关系的，系统的议论的文章的暗记），制约的联想（字母实验及容易的反对语实验），关系的认识（填充下列文章的空隙）。In everything that we do……need……be both quick……careful……we are……quick we do not get much done.……we……careful we do not do our wor work……Well……others. It is to tobe careful……than to be quick……the best worker……the one……can do……things……do……well.……we can not all be the best，we can……improve. 某一儿童在学校成绩不良的时候，教师可施上述的实验，然后把实验所得的结果与该儿童同年同性的多数被验者的成绩的中间位（标准成绩）相较，以定该儿童的地位。倘该儿童在A实验地位较中间位为低，在B实验地位较中间位为高，那末，该儿童将来大有晚成的希望。反之，倘该儿童在A实验，地位高，而在B实验，地位反低的时候，那末，该儿童先天颇有迟滞的倾向，前途就极为可忧了。 Ⅲ．发达停止儿童 发达停止，在医学上，指身体诸机关未能照常发达的状态而言。这时候，推定脑髓的发达停止，或系不可能，也未可知；然在该时，神经细胞无论在复杂的程度，无论在细微的程度，大体都不能遂充分的发达，这是可以推定的。在尸体解剖上，我们对于发达迟滞，与发达永久停止两种状态，极易区别。而心理上的发达停止，全与生理上的发达停止相并行；所以生理上断定某儿童的发达已经停止的时候，那末，在心理上，这一儿童的发达也是一样停息。发达停止通常含有二义，一种指一时的发达停止，一种指永久的发达停止。前者为由于一时疾病或营养不良而起的发达中止。后者乃基因于脑髓一定的损伤及发达能力先天的缺乏。我们所述后一种的发达停止的儿童实指一生陷于绝望悲境的儿童。 [book_title]第八章　个性的七大方面实验法 个性两字随观察者的立脚点的不同，而内容也就相殊。例如政论家所谓国民的个性和教育家所谓儿童的个性，二者虽同为个性，然内容各有所偏重，绝难一致。这是因为目的不同，所置重的地方也就各异，毫无足怪的。此地所讲个性既然是指教育的个性。那末，此地所讲个性的实验也应适合教育者的需要和能力，自属当然的事。个性所包括的方面极多，现在姑就于教育者最有关系而且易于从事的七大方面实验法论列于下。所谓七大方面，就是指： （一）记忆的强弱。 （二）手艺的速度。 （三）联想的个性。 （四）统觉的个性。 （五）注意的连续。 （六）动作的形状。 （七）感情的速度。 第一节　记忆的强弱 记忆的强弱，在一切精神作用中，算是与身体的盛衰最有关系。学识，知能，品性等虽皆未必与肉体有盛衰与共的关系，可是记忆却是不然。记忆的实验法，在实验心理学中极是发达，所以实验方法的种类颇多，而实验的结果也是不少。 兹举最简单的实验方法如下。此种实验在命儿童于一分钟内学习英文字母（注音字母亦可）十字，然后经过若干时间，更命儿童把十字再生。可是字母的数目和时间的长短，却应随被验者的年龄而适当变更；又于同一被验者，对同一的实验，应反复数次；而为处理实验所得的材料，更不可不定统计上的规则。现在以下表所列十个字母依提示顺序教授儿童，经若干时间，再命儿童记忆。甲，乙，丙三儿童的答案如表中所示三例。那末，在第一例，字母一无脱落，但位置稍有变移，总数为六。在第二例，位置既有变移，而脱落又有三个。一个脱落约抵变移的4.3。所以变移总数为15.9。在第三例，位置既有变移之外，而同一字母有重出者，重出一个约抵变移的3.3。所以变移总数为9.3。如下表： 变移的数量既经计算以后则记忆的强弱可依下述公式一一测定。 在公式中，R为记忆的强弱度，n为字母总数。∑d为变移的合计数。现就第一例而论，n为10，∑d为6，计算之，则R之值约为0.82。一为完全的记忆，则甲儿童的记忆，约较完全的记忆弱0.18。第二，第三两例由此也可照样算出。又在上表以外，尚有一种把指定字母以外的字母再生者，当这时候，一概略而不算。为什么呢？因为擅加字母对于变移度必有相当增加的缘故。所以记忆成绩方面也不会十分便宜。 第二节　手艺的速度 手艺指习字，图画，手工，体操上各种动作而言。想求手艺动作的活泼，则第一须筋肉活动的发达，第二须视觉及听觉与筋肉活动的连络，第三须意志的兴奋及制御力。实验手艺速度的简单方法是命学生默写。通常对于初级小学一年级的学生，可命儿童们于二分间连写“天”字。（对其他年级则时间与所写的字应当另行酌定）在本实验的最速的手艺动作，不但上述各项要件都须具备，而且想求良好的成绩的时候，那末，各种要件同时非有相当的发达不可。因此，在本实验，某儿童倘得良好的成绩，那时候，我们不仅可以推定该儿童于各种手艺动作将来能举优秀的成绩，并且间接还可以推定该儿童在其他全班作业上，亦有出众的资格。 整理实验结果的时候，我们应求多次实验的平均数，固不待言；此外对于做平均数的材料的各个数量也得有计算“平均错误”及“概然错误”的必要。平均错误的公式为 n=测定次数。∑d=平均数与（做平均数的材料的）各个数量之差（不论正负）的总和。 这个“平均错误”有时也叫做“平均差变”（the average deiation=A.B.），此外又有所谓“平均平方错误”（the standard deiation=S.D.）公式为： 至于“盖然错误”其值均为“平均平方错误”之三分之二，故其公式为： 又就P.E．与A.D．的关系而论，则： P.E.=0.8453A.D. 这一种关于实验错误程度的测量对确定实验结果的可靠与否，有莫大的贡献。 第三节　联想的个性 联想的个性的实验有性质与分量两方面。性质方面，更可分为联想型及观念型两方面。分量方面，则为联想反应时间的测定。 联想反应时间的测定，在命儿童根据所授的材料而行联想，教师在旁以规定反应的时间。通常教师选择几个名字，在被验者的面前顺序宣读；当宣读之时，使儿童把所想起的事实记录。例如教师读到“花”字的时候，儿童即把“美丽”等联想出来，就为及格。而反应时间的迟速，尤为测定的要件。倘毫无反应，或反应过慢，则该儿童的联想作用就难称为灵活。 就联想型而论，则儿童各异其趣，而大要可分下述七种，教师于实验的时候，可把儿童的联想分成七类。所谓七种联想型就是如下： （一）刺激语反复式。这种形式的特征，在于儿童所述的联想语中，必附加有刺激语一点，其最甚者，名曰联想，实不过是刺激语的再生罢了。 （二）实用过重式。儿童的联想完全以利害为中心者就属这类。注重事物的实用固属必要，可是注重太甚则非常态。 （三）对比着想式。此式的特征，在于儿童的联想易及于反对的事物。对比联想本属普通的现象，可是专用对比似亦不能算做正常。 （四）定义说明式。此式的特征在儿童的联想往往对于刺激语加以说明或定义。因此这种答案，严密讲来，实不适合实验的要求；但儿童既能思想，也属可取。 （五）普通单语式。此种联想上往往以单语或熟语占大部分。此式与刺激语反复式下同，刺激语的再现极属罕见。 （六）普通混合式。普通混合式指刺激语反复式与定义说明式的混合式。此式也不失为健全的一式。 （七）概念具体化式。概念具体化式，一见似与定义说明式相类，实则大有不同。盖假定刺激语同为概念，那时候，在属此式的儿童，则其联想即趋于具体的事物，绝不做抽象的思索。例如刺激语为“木”，则该儿童往往想及松杉等具体的树木，绝不对木的定义加以思索。 以上七种联想形式都非永久的个性型。我们倘对于实验的要件，反复加以说明，那末，儿童的联想往往都能接近于单语式。可是话虽如此，大体的差异的倾向绝难完全消灭，所以此种分类是有存在的价值的。 教育上最应注意的是刺激语反复式、对比着想式、实用过重式三者，全限于特殊学生，定义说明式，也往往发现于这种学生。对于这种儿童，教育者应当设法矫正。 关于联想型一项，已如上述，现在更就观念型一言。观念型的议论为新近发达的学说。观念型中有视觉型、听觉型、运动感觉型及混合型等。这种区别在教育上也极重要。可是我们要想实验这种观念型，总非得有相当的被验者不可。这种被验者应稍有自我观察的能力和叙述的能力才能合格。所以对于年幼的儿童，想施这一种实验而得良好的结果是不可能的。 第四节　统觉的个性 发现于统觉上的个性有两方面，一是统觉的范围，一是直观的形式。统觉的范围也称注意的范围或意识的范围。直观的形式也略叫做直观型。 统觉的范围。统觉的范围，指一时能够把捉的意识内容的数量而言；换言之，就是指一时能够达到的注意的界限而言。现就视觉而论，视界的内容虽是极为丰富，可是在注意界限以内的内容方得被人知觉，其在界限外的都残留在外。因此，我们倘把一时所能认识的视界内容发现，那末，这就是注意的范围了。 为精确地测定统觉的范围起见，我们非得把刺激物露出的时间确定不可，同时又非把所认识的内容数确知不可；欲确知内容数，我们往往利用数字，字母，三角形，圆形，四角形等简单明了的东西。例如在纸上，写十个字或画十个图形，那时候，对于一个正当的认识与以一点，对于一个误位或擅加则减去半点，这可算是最简单的实验方法。 欧美各国的学问家研究注意范围的也是不少。历来实验所得的结果，大体在十分之一秒以内之短时间内，人们所得认识的最大内容数为四个乃至五个之印象。而这印象的总数差不多不为内容的种类的差别而受影响。就是，不论印象的内容为直线，为图形，为颜色，为实物，为字母，为数字，只要内容的要素相互没有关系，那末，我们一时所能认识的总数是四个至五个。 但是如内容的要素之间有了关系，那末，实验所得的结果就大不同。例如以若干英文字母缀成有意义的字，更以这种有意义的字缀成文章，那时候，人们一时所能认识的字母数可多至三十内外（露出时间百分之六秒）。有一个被验者曾经认识过由二十五个字母而造成的一字：Aufmerksamkeitsschwankung。 以上已就统觉范围略述大概。现在再把统觉的种类及方向一言。统觉，从某方向看来，就是注意。注意有各种种类。据实验的结果，长于甲种的注意者，未必即长于乙种的注意。例如对于图书，言语，实物等注意，都是特殊的注意，长于图画的注意者，对于言语或实物的注意，未必同能擅长。所以在于注意也有个人的差异。因此，人们没有一般的注意力。我们说某某长于注意，分析起来，往往不过长于某种的注意，不是说长于各种的注意。再进一层，即使事实上，有这种长于各种注意的人，那末，这人的擅长不是由一般的注意力的卓异，乃由于注意的各方面的发达。 直观的形式。统觉的个性的第二方面为直观的形式，略称起来，就是直观型。对于同一的事物，精神上反应的样式有种种不同。这一点，也显有个人的差异之存在。直观方面也是一样。直观型大致为四种，就是：列举式、观察式、感情式、博学式。 列举式。列举式的直观，对于观察对象各种的形相间相互之关系不加顾虑，又对于该物叠体的意义也不顾及，只对于各项形相一一列举而已。 观察式。观察式的直观，留意于形相相互间的关系又于自己所见闻的事实往往加以解释，以求表示对象全体的意味。这样看来，观察式似乎较列举式为优秀，但是实际上，我们并不能断定观察式的儿童的智能就比列举式的儿童为佳。 感情式。感情式的直观，往往把自己的情绪或情操移入于所观察的对象，因之，叙述中往往含有想像的解释。这一种形式毕竟是诗人的，其观察难称精确。 博学式。博学式的直观，对于对象的形相并不精细观察，而喜欢自炫其知，拼命对人发表。所谓博学式多少带有讽刺的意味。 大概讲来，列举式及观察式为自然科举者的素质，感情式为文学者的素质，博学式为活动家的素质。无论何国，儿童与这一种直观型相当者定是不少，他们生来就具有各种性质，教育家应当善为利导，自不待言。退一步说，此种极端的例暂且不论，一般具有各种形式的倾向的儿童，人数尤是众多。教育者应当培养所长，补救所短，最是紧要。 第五节　注意的连续 在我们精神的及筋肉的动作上做根本的要件的是注意的连续。注意一不连续，我们做事就不可能，所以注意的连续的程度如何，与作业的成绩上有莫大的影响。因此，在于教育的作业，教育者往往努力于促进被教育者注意的连续。少年期一般为注意易于摇动的时期，所以注意连续的训练，尤属必要。我们对于注意连续施以个人差异的研究，也正是为此。 注意连续的实验方法，种类颇多。通常往往利用振子。例如把振子的速度定为一分钟六十打音。每一打音命儿童纸上画点，每五打音命儿童纸上画圈。实验继续时间通常三分钟，打音数约一百七十左右。以圈点的正否定儿童的成绩。但振子的速度，点圈的办法，以及实体的时间都可随时酌正。 第六节　动作的形状 筋肉动作的实验种类虽多，而在从来的研究中值得我们说明者，当推皮奈氏的实验。他对于十岁至十三岁的少年一团及约十八岁的青年一团，用握力计，施以握力的试验。 实验方法在使儿童右手左手交替施行，每手约行五次或十次。这一种实验行于1897年，去今有二十几年了。那时候，皮奈氏已经知道动作形式有四种的个人的差异。就是：急降式、平坦式、渐降式、掉尾式。 急降式。其初急降，以后又渐平坦。 平坦式。为普通的作业式，自始至终，没有大的变化，大体极为平坦。 渐降式。连续地渐次下降。 掉尾式。后期反为上升，为在健全儿童中罕见的作业式。强健者表示渐降式较表示急降式为多。 现在再把皮奈氏所以认定四式的实验事实揭示于下： （注）单位为基罗搿拉姆。 对于作业式欲行实验的时候，那末，利用握力计的实验法非有十分的研究不可。 第七节　感情的速度 照从来一般人的信念，以为学业的成绩由于智能的优劣而定，在今日看来，这种见解是不完全的。为什么呢？智能以外，还有感情的状态，对于学业成绩，也有根本的影响。因此，我们对于感情状态的个人的差异也得研究。 感情状态的实验通常应用时间制定的实验。因为时间制定的主要的心理的基础是紧张感觉，呼吸的运动感觉以及这一种有机感觉的速度；而所谓感情的速度实不外乎做感情内容的有机感觉在一定时间中所生起或变化的度数的缘故。 实验的程序，先以振子打音使儿童静听，同时使儿童经验打音的迟速，即一音与其次一的时间观念；然后再命儿童于指定时间中估定有曾经经验的时间若干。 [book_title]附录一　个性记载实例 为小学校教师的参考起见，此地把二三小学校的个性记载方法的实例列举于下。 A．某小学校的个性观察规程 第一条　学校主任应当调制儿童性行簿，记入所定的事项，以供儿童教育的资料。 第二条　儿童性行簿的样式如左。 第三条　性行簿中记入的内容如下： （1）操行就平素的行状中记入其特别显著之点。但同时，须记入对付的处置及效果。 （2）关于个性诸项，应依平素的观察或调查至各学期终，一一记入。但记入例如下： （a）身体状况应以学校医的身体检查做基础，更由平素的观察，记入异状的有无。 （b）性质项下应考查关于德性的方面，记入评语。例如和顺、活泼、刚毅、诚实、狡猾等。 （c）长及短项下应考查心力之倾向，一一记入。例如长于记忆而拙于推理，又如好算术而厌运动等。 （d）癖性项下应记入特别显著的偏性。例如好争，顽强，厌恶读书等。 （e）特殊事项之下，例如记入言语异常或精神异常等。 （3）就家庭状况而言，应随调查的结果，分别记入，例如无父无母，或家计寒苦，或热心教育等。 B．某小学校的个性观察要项 一、生理的方面 （1）遗传 （2）生理的异常 （3）疾患 （i）生前的疾患（由在妊娠中由母体的障碍而来的影响） （ii）入学前的疾患 iii入学以后至现在止的疾患 （4）感觉发达的状况 （5）营养的良否 （6）饮食的状况 （i）闲食 （ii）好恶 （iii）分量 （iv）咀嚼 （v）食事有无规则 （7）运动的状况 （8）休息时间（过分或不足） （9）睡眠时间（过分或不足） （10）身体发育的状况 二、心理及伦理方面 （1）注意 （2）记忆 （3）想像 （4）推理 （5）同情 （6）趣味 （7）怕羞 （8）多感 （9）迟钝 （10）猜忌 （11）妒嫉 （12）愤怒 （13）恐怖 （14）正直 （15）亲切 （16）规律与自治能力 （17）恭敬 （18）勤勉 （19）勇敢 （20）忍耐 （21）柔顺 （22）质素 （23）决断 （24）清洁 （25）欲望 （26）傲慢 （27）粗暴 （28）狡猾 （29）言语 （30）品格 三、外的方面 （1）家长及家族的职业 （2）朋友的种类 （3）父母的存否及其关系 （4）父母的死因 （5）父母的年龄 （6）身份的高下 （7）贫富生活的程度 （8）父母的品行 （9）家庭教育 （10）家长及家族的嗜好 （11）长辈仆婢及同居人 （12）信仰的有无 （13）家庭和乐的状况 （14）居宅及近邻的状况 （15）出生地 （16）以前的居住地名 C．某小学校的个性观察记载书 某某 （1）体格　顽强。 （2）动作　举动不敏，行步甚缓。 （3）能力　学问极佳，长于推究的学问。 （4）性质　易为感情所支配。 （5）结论　胆汁质之外带有神经质的分子。 某某 （1）体格　身体瘦长，毫无气力。 （2）动作　对于无论何事，都是因循迟钝。 （3）能力　钝。 （4）性质　忧郁性，易为感情所支配，不多语。 （5）结论　神经质。 某某 （1）体格　肥大。 （2）动作　迟钝。 （3）能力　普通以下。 （4）性质　温顺，意志强固，对事不大经心。 （5）结论　黏液质。 以上三小学校的个性记载方法大体如是，我们在此提出，不过为供小学校教师的参考，对于三者的内容我们不加批评。要之，个性观察这件事，过繁则难奏效果，过略也不十分适宜。所以在各小学校，教师应当一同协议，定合宜的处置。不但性情记载方面应求完善，同时对于矫正方法的梗概以及前学年或前学年以来的进步也得通盘考虑，加以录入。 [book_title]附录二　教师在个性观察上应注意之点 关于个性问题，上面已略述大概，现在再把教师在个性观察上应特别注意的几点举出，以做本书的结尾。 第一，个性观察应以不断的注意慎重从事。 在教育事业上，无论何事虽都以不断的注意为必要，但在个性观察上尤觉重要。因为个性观察这件事关系精神生活的全部，而其研究范围且及于生理，遗传等各方面；所以仅以一时的观察和一时的注意，断不能达个性观察那样重大的目的。因为这一个缘故，教育者应于随时随处留心儿童的精神状况，或记忆之，或笔记之，以作研究的资料。倘教育者视个性观察为一种形式，这实在是一大错。教育事业的适切的解决实非以精确的个性观察做基础不可。现今教育较从前教育进步实由于个性研究的进步，而此后教育较现今教育倘更为进步，那末，一定也赖此后个性研究的发展，毫无疑义。做教师的对于儿童务应观察，并且务应以不断的注意慎重观察才好。 第二，个性观察应为系统的。 个性观察，教师应出以不断的注意，已如上述，但仅有注意亦不能完事。教师务必把观察所得的实现与从前所观察的事项一一对照，以检察儿童精神的发达与倾向；然后再把各项观察的结果汇集分类，以断定儿童的个性。片断的观察在个性观察上，没有重大的意义。所以教师在每学年及每学期的中间，虽有各项的记述，然到学年或学期之终，应得把一切概括起来，与儿童现在的情形相对照，以期个性观察毫无遗漏。这样，个性观察在教育上才有重大的价值。不然，琐碎的观察实是劳而无功，徒费宝贵的时间罢了。 第三，个性观察时教师应持冷静的态度。 观察的时候，想求结果的精确，当然最忌感情用事。凡观察者对于所观察的事物一加感情，则其论断就不免为主观的，因而失去公正的标准。所以教师于观察儿童的个性的时候，务宜持沉静的态度，绝不可以对于儿童的好恶，改变其所观察的事实。 第四，个性观察时教师不可为儿童的粉饰所欺。 教师观察儿童，眼光应注于儿童的心中奥秘。教育者的耳也不可不听取儿童心中的秘密。倘教师一旦为儿童的修饰所欺瞒，则不但教师之所观察的结果毫无足取，且教师在儿童间的威信也难以维持。教育者对这一层务得格外注意。 第五，个性观察时教师不可忽视儿童的长所。 教师观察儿童的时候，往往有注重于短所的发现，而忽视儿童长所的通病，所以观察的结果往往有止于短所指责的倾向。这种通病，做教师的是应该免除的。儿童在实际上，一面固有短所，一面也有长处。我们考察儿童的个性，我们应得把两面兼顾，方是完善。教师倘专顾恶劣方面，则个性上谁也不能没有缺点，以此善良的儿童往往也会受误解，被浅薄的教师认做不良儿童。这种误解往往贻误儿童一生，实在关系宏大。教师对人家的子弟务应尽慎重将事的责任。 第六，个性观察应避独断与偏见。 个性观察求结果的真确，自以归纳的研究为适当。若独断与偏见最所切忌。儿童随时随地，往往举动不甚一致，所以教育者若太速断，那末，见解就难免不正或矛盾。因此，教师当研究的时候，应当把同种材料，多多搜集，然后比较思辨，以求得客观的结论。如一己有见不到的地方。并应求其他教师或父兄的指示，以做参考。 第七，个性观察教师应讲利导矫正之法。 个性观察的目的，在于了解儿童的真相，而了解儿童的真相的目的在于促进教育上的效果；那末，这样讲来，在教师于个性观察上已得有相当的结果以后，教师应当讲求矫正或利用个性的条件以期获教育上良好的效果，自属当然的事。